Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата

верно только А

верно только Б

верны оба суждения

оба суждения не верны”.

Если суждение “А” не вызывает сомнений, то суждение “Б” проблематично. Во-первых, нет единого мнения о содержании категории “традиционное общество”, его диахронических и синхронических границах, во-вторых, в традиционных обществах существовали достаточно развитые правовые системы, часто ограничивающие традиции и обычаи. Поэтому, возможно колебание между выбором “верно только Б” и “оба суждения не верны”. Это, как раз, тот случай, когда чтение, кроме учебника, источников становится помехой в выборе правильного варианта ответа.

Таким образом, становится актуальным конкурс “Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена”, проводимый Федеральным институтом педагогических измерений Министерства образования Российской Федерации (до 20 декабря 2003 г.), целью которого является обеспечение единого государственного экзамена качественными контрольными измерительными материалами.

Традиционно история и обществознание в школе считаются “устными” предметами в отличие от т.н. “письменных” - русского языка и математики. Контроль ЗУН здесь большей частью не предусматривает письменных ответов, т.к. задачами ставятся развитие навыков устной речи, умений дискутировать, доказать свою точку зрения и пр. Технику же (умения и навыки) сдачи теста необходимо отрабатывать годами, учиться правильно распределять силы и время, быть внимательным и аккуратным. По невнимательности при сдачи ЕГЭ можно отметить не ту клетку в группе заданий “А”, или написать синоним при ответе на задания типа “В”. К тому же то, что не вызывает затруднения в устной речи, бывает довольно сложно изложить в письменном виде (задания группы “С”). Указанное противоречие можно снять технологически, но, скорее всего, за счёт основных задач (в профильных гуманитарных классах возможно введение элективных курсов и факультативов для разрешения противоречия).

Модернизация образования одной из заявленных целей имеет обеспечение равных возможностей при поступлении в ВУЗы через ЕГЭ. Однако, при несомненных достоинствах ЕГЭ (единые КИМы, общероссийские баллы и рейтинги, один экзамен, вместо итогового и вступительного, фактическая объективность оценивания и пр.), попытка их сдачи без услуг репетитора (одной из задач ЕГЭ ставилось сведение до минимума репетиторства) может привести к неудовлетворительным результатам. С этой точки зрения, кроме сведения до минимума субъективности оценивания, пока не видна разница между “традиционным” экзаменом (в любой форме) и ЕГЭ. Разрешение проблемы видно в корректировке принципов и методов педагогических технологий.

К обсуждению можно предложить методологию (на основе авторской педагогической технологии) подготовки к ЕГЭ, используемую автором как при подготовке к “традиционным” экзаменам по истории России и обществознанию, так и к ЕГЭ. Ее основания, принципы и методы изложены в:

Кипа К.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии истории в процессе преподавания истории и обществознания в старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.

Кипа К.А. Историософские основания подходов к преподаванию общественных дисциплин // Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003 г. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. – 216 с. Ч.II. С.44-47.

Естественно, ежегодно в процессе педагогической практики происходит уточнение и адаптация не только определенных аспектных методик, но и конкретных базовых принципов и категорий педагогической технологии. Здесь представляется следующий вариант уточнения и адаптации: использование методов понятийной реконструкции и концептуального моделирования при решении тестовых заданий.

Основополагающим принципом использования предлагаемых методов является принцип системной целостности, как в методике преподавания, так и в формировании мировоззрения учащегося, и учителю, и учащемуся, дающий:

возможность реконструкции конкретного в наиболее адекватных понятиях на основе господствующих ценностных установок;

возможность конструкции концептуально сложных понятий (аспектных теорий);

возможность синтеза аспектных теорий в метатеории (класс теорий, теории систем);

возможность синтеза систем и их эмпирической интерпретации.

“Метод понятийной реконструкции” определятся как совокупность приёмов и операций определения нечётких понятий в чётких понятиях используемого аппарата. “Метод концептуального моделирования” есть способ организации знания, направленный на получение с помощью познавательных средств аппарата системы обобщённого знания о каком-либо фрагменте действительности.

Целью представляемых методов является уточнение онтологической (содержательной) стороны используемого понятия для последующей его интерпретации как гносеологической категории (концепции).

Задача метода понятийной реконструкции – выделение “ядра” (конструкта модификации – термин И. Лакатоса*) из наличных метафизических элементов, ценностных установок, общепринятых образцов и пр. (в качестве обобщающего термина автором используется “парадигма” Т. Куна**). При переводе в педагогическую плоскость – множества определений энциклопедий, словарей, учебников, методических пособий, личных мнений и пр., что по силам учащимся старших классов даже при самостоятельной работе, т.к. умения и навыки подобного рода деятельности отрабатываются ещё в звене основной школы.

В основе методики выделения “ядра” - категория теоретического синтеза. Сведение (редукционизм) в единое целое подобных множеств заданной области (а не аддитивное присоединение изолировано полученных знаний) даст возможность уйти от эклектики или создания очередного “методологического монстра”.

Задача метода концептуального моделирования - построение моделей (систем, замещающих объект познания – схем, теорий, концепций) реально существующих явлений для определения их характеристик.

Интерпретация “ядра” на эмпирическом материале – перевод поддающихся эмпирическому наблюдению фактов на язык полученного конструкта с целью его экспериментальной проверки и вероятного уточнения. Этот этап – одновременно и переходный от понятийной реконструкции к концептуальному моделированию и необходимый на всех стадиях концептуального моделирования. Эмпирическая база в достаточном объёме закладывается в основном звене общеобразовательной школы, так как большая часть образовательных учреждений перешла на концентрическую модель преподавания истории и обществознания.

Методическая основа концептуального моделирования – аналогия - сравнение - обобщение (на основе абстрагирования и идеализации). В результате использования методики возникают аспектные исторические (социальные) теории, являющиеся одновременно и модификациями “ядра”, и средством его дальнейшей интерпретации. На завершающем этапе – сведении аспектных исторических (социальных) в метатеорию (концепцию) – применяется указанная выше категория теоретического синтеза.

Методические приёмы используются в совокупности со всеми стандартными средствами обучения (инструментом достижения наибольшей эффективности в обучении): ТСО, наглядными средства обучения в виде таблиц, блок-схем, стендов, плакатов, раздаточными материалами в виде карточек-заданий, технологических схем, опорными конспектами, монографиями и пр.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: шпоры по управлению, сочинение рассуждение.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5 | Следующая страница реферата