Место учебника в дидактической системе

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г.Москва

Возможно ли создание общей теории учебника?

История образования знает много хороших и в то же время разных учебников. Например, «Арифметика» Л.Ф.Магницкого, «Азбука» Л.Н.Толстого или Библия, которую тоже можно рассматривать в качестве учебника, совсем не похожи друг на друга. Каждый учебник хорош для своих задач, в рамках своей философской, методологической, педагогической парадигмы. Относится ли данный вывод к проектированию учебника? Можно ли разработать единую теорию учебника, которая учитывала бы все происходящие изменения, и на основе обнаруженных законов и закономерностей указывала бы правильный путь всё новым и новым авторам учебников?

Отвечая на эти вопросы, напомним, что в 1980-е гг. школьным учебникам было посвящено множество работ педагогов и методистов [1; 2; 3; 4]. Тогда, да и сегодня можно было услышать: «Вот она - теория учебника! Всё в ней уже есть - бери и применяй…» Увы, практика отвергает такую возможность. Попробуйте, например, на основе тогдашних теоретических положений спроектировать мультимедийный учебник или учебный ресурс в сети Интернет - ничего не получится. Теория учебника того времени не дает ответов на вопросы о том, каким должен быть личностно-ориентированный учебник, в чем заключаются основы конструирования учебников для профильной школы, как с помощью единого учебника обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его компетенции.

Прежде чем проектировать технологию создания современного учебника, следует определиться с целями и направлениями, по которых мы предполагаем идти. В настоящей момент в теории и практике создания учебников имеются, по крайней мере, три пути:

Первый – дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам.

Второй – разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всех случаев.

Третий – отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Большинство учёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате им приходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника и жизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуации практически ничего нельзя, поскольку «теория жизни» всегда идет впереди «теории учебника».

Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство и неизвестно, кто бы сегодня поставил такую благородную, но почти несбыточную цель. Когда-то эту задачу поставил, но не реализовал Я.А.Коменский. Невольно напрашивается аналогия с теорией относительности А.Эйнштейна. Дело в том, что ему удалось создать только специальную (частную) теорию относительности. Общей же теории относительности, которая объединяла бы в себе все четыре фундаментальных физических взаимодействия – гравитационное, электромагнитное, ядерное и слабое, ему построить не удалось. Но проблема объединения поставлена, причем не только в физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл.Соловьёву) – общепринятый философский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, в том числе и в науках об образовании.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования «выращивается» в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования «задавалось» в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем.

Рассмотрим особенности и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степени отвечающего личностно ориентированному направлению модернизации образования. Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью которых происходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Это означает, что прежде чем «задавать» методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. Этот начальный момент не всегда учитывается в силу ошибочного понимания, что смысл образования всегда, везде и для всех один и тот же.

Вот пример, связанный с двумя различными образовательными системами: личностно-ориентированной и знаниево-ориентированной. Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебник ориентирован на знания, то его основой будет структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой структурированную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на «выращивание» личностных образовательных смыслов учащихся.

Исходя из наличия разных типов дидактических систем следует говорить о соответствующей типологии учебников. Так, должны быть особые учебники для проектной работы школьников, для системы «погружения», для дистанционного обучения и т.д.

Таким образом, фиксация методологических основ конструирования учебника начинается с определения типа образования и базовой образовательной (дидактической) системы, в которой планируется обучение. Следующая опора проектирования – образовательные стандарты различных уровней (федеральный, национально-региональный, школьный или вузовский), которые должны входить в состав любой образовательной системы и создаваемого учебника. Все остальные элементы и формы представления содержания образования – учебные программы, методики и т.п. являются производными, т.е. не определяющими методологическими элементами проектирования учебника.

Чтобы разрабатывать способы проектирования учебника нужно определиться с понятием учебника.

Что такое учебник?

Однозначного ответа на этот вопрос сегодня нет. Границы учебника оказались размыты по причине его интеграции с другими учебными пособиями и изданиями, такими, как практикум, задачник, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие. Неопределённость в понимании учебника вносит увеличивающееся многообразие форм его представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым, мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте.

Для определения понятия «учебник», необходимо знать его функции. Традиционно учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников. Однако при более внимательном рассмотрении эти функции оказываются не столь очевидны. Принято считать, что учебник - это книга или другой носитель информации, в которых содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному учебному курсу. Такое понимание спорно. Например, подлежит сомнению родовое утверждение в этой дефиниции, что учебник – это носитель информации.

Обычно под учебником понимается отчужденная от изучаемой реальности информация, так называемые «знания», которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболее распространен, хотя и критикуем за отсутствие связи с жизнью, авторскую субъективность отбора информации, зачастую устаревшей и неактуальной. Но аппарат изучения этих «знаний» тоже входит в учебник. И этот аппарат, деятельностно-организующий по своей сути, не обязательно находится на том же носителе информации, что и учебный материал. Его своеобразными «носителями» могут быть субъекты учебной деятельности – ученики и педагоги. Как, каким образом, с точки зрения понятия «учебник» развести две группы «носителей» информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаяся интеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда на проблему «носителей», которые всегда считались отдельными от людей средствами.

Возникает и другой вопрос: является ли учебником изучаемая действительность? Самобытный русский философ-космист Н.Ф.Федоров считал, что первым учебником для детей должно быть «звездное небо» [5, с.370-371]. И понимал он под этим не астрономические знания, выработанные человечеством, а саму реальность, способную научить того, кто её «читает».

Отделена ли от учебника реальная действительность? – эта проблема обсуждалась на методологическом семинаре «Учебник как средство самореализации ученика и учителя» [6, с. 18-19]. Мною был задан вопрос Н.Ф.Виноградовой, автору учебника для начальной школы: «Входит ли в Ваш учебник «Окружающий мир» сам окружающий мир?» Ответ был примерно таков, что необходим учебно-методический комплекс, который, видимо, и включает в себя функции реального мира. Затем была сформулирована достаточно традиционная точка зрения, что учебник - это отражение реального мира, но не сам мир. На наш взгляд, такое понимание учебника приводит к отчуждению ученика от реальности. Личностно-ориентированное обучение нуждается в ином понимании учебника, не только как отражения мира, но и самого мира.

Свое развитие данная проблема получает при анализе соотношения учебника и образовательной среды. Крайней позицией здесь является отождествление учебника с образовательной средой, и как результат, последующее поглощение учебника этой средой, растворение его в ней. О такой перспективе все чаще косвенно или явно говорится на различных конференциях, посвященных образовательной среде [7], под которой чаще всего понимается только небольшая ее часть, представленная в учебно-методических комплектах, но некоторые ученые включают сюда также и средства обучения, и контроля и т.п. Ничто не мешает включить в образовательную среду и всю окружающую ученика действительность.

Актуальным для построения дефиниции «учебник» оказывается выяснение связей и взаимодействий учебника и образовательной реальности, в которую кроме образовательной среды включаются субъекты образования, их деятельность и её результаты. Каким образом данные компоненты образовательной реальности находят или должны находить отражение в учебнике? Может ли, например, образовательная продукция ученика или учителя входить в состав учебника? В своё время нами была предложена идея включения образовательной продукции ученика в состав личностно-ориентированного учебника как его особого компонента. Такое предложение оказывается вполне реалистично в случае, если учебник создается в электронной форме [8, с.15-22].

Идеальной формулой личностно-ориентрированного обучения должна быть следующая: каждому ученику – свой учебник. Вообщем-то, так оно уже и есть, каждому ученику выдается отдельная книга. Пусть даже это будет одна и та же книга для каждого ученика. Но эта книга не является и не становится уникальным личностным атрибутом ученика. В вышеприведенной формуле есть внутренний контекст понимания: свой учебник – это тот, который позволяет ученику проживать его по-своему, вносить в него своё смысловое содержание и понимание, перерабатывать и делать его уникальным в результате применения.

Учебник-модель и учебник-реальность

Согласно культурологической концепции содержание образования есть педагогическая модель социального опыта, в которой есть две взаимосвязанных стороны: процессуальная и содержательная [9, с.45]. Если мы считаем учебник атрибутом соответствующих дидактических систем, то для определения понятия «учебник» целесообразно опираться на структуру таких систем. В любой дидактической системе есть своя философско-педагогическая концепция, образовательные цели, задачи, педагогические технологии, содержание и средства образования, система диагностики, контроля, оценки и рефлексии результатов. С учетом этого дадим следующее определение:

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: информационные системы реферат, сочинение капитанская.





1  2  3 | Следующая страница реферата