Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата

Ребенок усваивает язык как средство отражения явлений реальной действительности, как комплекс формальных средств выражения мыслей. Поэтому изучение грамматики должно начинаться с системного анализа предложения и его конструирования с учетом функциональных значений компонентов и структурных связей между ними.

Для формирования абстрактных понятий необходимо выделить из доступных детям предметов и явлений наиболее существенные признаки. Мы определили как самые существенные признаки предметность у существительного и процессуальность у глагола и сформировали первые грамматические понятия, условно названные "предмет" и "действие". Первоначально в процесс деятельности вводится сам предмет, знание об этом предмете и только затем - образ предмета.

Знания, полученные ребенком до поступления в школу, уже сформировались в некую ассоциативную систему, и вся вновь получаемая информация должна пополнять эту систему. Предметы окружающей действительности, отношения между ними представляют собой локальные ассоциации (относительно изолированные знания). По Ю.А. Самарину, необходимо расширение локальных ассоциаций, соотношение их между собой, а затем - включение в простейшую систему [9].

На наш взгляд, разграничение понятий "предмет" и "действие" вносит упорядоченность в систему ранее полученных знаний. Вариации отношений между "предметом" и "действием" - локальные ассоциации одного типа. При соотнесении плана содержания (отношений между "действием" и "предметом") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончаний существительных от перемены ситуации во внешнем мире. В результате обобщения ряда конкретных отношений грамматическая форма становится для ребенка обобщенным сигналом объективного отношения [12]. По М.К. Феофанову, на основе наглядности осмысливаются не только пространственные отношения, но и целевые, притяжательные, совместности, временные, причинные [13: 28]. Значит, большую часть предназначенных для усвоения младшими школьниками падежных форм и значений можно представить наглядно, что облегчает осмысление семантической обусловленности формоизменения.

Актуально сознается только то содержание, которое занимает в деятельности структурное место цели [7]. С предметом деятельности всегда соотносятся средства и способы совершения деятельности [5]. При усвоении знаний важен не только результат, но и система познавательных действий, с помощью которых этот результат получен [11].

В нашем случае образ предмета - существительное в различных синтаксических ситуациях. Цель - выразить с помощью языковых средств отношения предметов и явлений реальной действительности. Результатом становится изменение окончания существительного в соответствии с выражаемым им содержанием.

Наша задача - зафиксировать предмет изучения в отделенном от несущественного виде, рассмотреть его в процессе функционирования и содействовать усвоению необходимой информации как результата исследуемого процесса со всеми причинно-следственными связями. Для этого необходимо моделирование - получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи [10: 83].

Обращение к модели было продиктовано необходимостью сделать наглядным познаваемый процесс, придать получаемым знаниям обобщенный характер, стимулировать включение получаемой информации в систему дограмматических знаний учащихся, развить у детей способность к самостоятельной постановке задач и последующему их решению. В связи с этим в модель включено образное изображение пространственно-временной структуры изображаемого явления, а знаки модели интерпретируются по их соотнесенности с объективно существующими явлениями, отношениями, свойствами [14: 57]. Модель иллюстрирует динамику процесса, путей достижения результата [14: 69].

Мы избрали вид модели, пространственно-графически отображающей структуру изучаемых отношений [10: 97]. Этот вид наиболее эффективен на начальном этапе обучения, когда все теоретические знания обучаемыми автоматически соотносятся с явлениями и предметами реальной действительности. Дети в дошкольном возрасте уже обладают пространственным мышлением, а новые знания, получаемые в школе, должны с ним гармонировать. Изображение известной реальности в форме символов позволяет осознать ребенку предметный характер исследуемого процесса и получить наглядную информацию об оригинале.

Используемые знаковые обозначения вычленяют из познаваемого процесса понятия "предмет", "действие", "действующий предмет", которые являются самыми существенными составляющими изучаемого объекта. От действий с реальными объектами происходит движение к действиям со знаковыми обозначениями. Это необходимое условие для формирования теоретических знаний [10: 268].

Все знаково-символические средства формируют систему синтаксических связей слов в предложении, а также систему падежных форм, обозначающих предназначенную им часть этих синтаксических связей.

Назвав условно подлежащее "действующим предметом", а сказуемое - "действием", мы обозначили их соответственно дП и Д. Второстепенные члены предложения, выражаемые существительными в косвенных падежах, - П . Вариации отношений между "предметом" и "действием" сформировались в систему падежных значений, предусмотренных учебной программой для усвоения во втором классе. Все они получили схематическое изображение. Например, Д - П для винительного падежа в значении объекта действия ("предмет, на который переходит действие" - в облегченной формулировке), Д - П для творительного падежа в значении орудия действия ("предмет, с помощью которого выполняется действие"), Д - П для дательного падежа в значении адресата действия ("предмет, к которому обращено действие"), Д - П для винительного с предлогом в в пространственно-направительном значении ("предмет, внутрь которого направлено действие"), Д в П для предложного падежа с предлогом в в значении места действия ("предмет, внутри которого происходит действие") и т.д. При соотнесении плана содержания (отношений между "предметом" и "действием") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончания существительного от перемены ситуации во внешнем мире.

Косвенные падежи изучались в порядке возрастания сложности их семантики. По легкости усвоения на первое место мы поставили винительный в значении объекта действия - "предмета, на который переходит действие". Он рассматривался на наглядных примерах: дети двигали стул, брали книгу, ручку, бумагу, открывали и закрывали окно и дверь. Делался вывод, что эти "предметы" не "действуют", а "принимают на себя действие". Дети связывали изменение окончания существительного с выполняемой им ролью в рассматриваемой ситуации. Условные обозначения вносились в схему предложения. Усвоение винительного падежа одушевленных существительных мы начали с замены условного обозначения объекта действия в схематической модели предложения. Затем наблюдали изменения, которые в связи с этим происходят в окончаниях существительных.

На примерах из реальной действительности мы учили различать: 1) значения винительного падежа с предлогами в и на и предложного падежа с предлогами в и на (Мальчик идет в коридор, Мальчик стоит в коридоре; Кладу книгу на стол, Книга лежит на столе); 2) значения предлогов в, на, под, над, около, с, за, у; 3) управляющие глаголы по их лексико-грамматическим признакам.

Серия упражнений была разработана с целью систематизировать управляющие глаголы по общим лексико-грамматическим признакам. В частности, дифференцировали "действия" которые могут переходить и которые не могут переходить на "предмет". Для различения управляющих слов, сочетающихся с винительным падежом в пространственно-направительном значении и с предложным падежом в значении места действия, были введены условные термины. "Направленное действие" - для глаголов, требующих винительного падежа с предлогами в или на, "ненаправленное действие" - для глаголов, требующих предложного падежа с предлогами в или на. Так достигалось знание детьми функций, выполняемых всеми компонентами синтаксической конструкции.

Графическое обозначение пространственных динамических отношений делает наглядными синтаксические функции падежных форм, значения, содержащиеся в управляющих словах и предлогах. Это позволяет увидеть весь комплекс составляющих того, что формирует теоретические знания о категории падежа и реализует падежные формы практически. Усвоение падежных форм и выражаемых ими значений в системе формирует представление о картине отражаемых в речи отношений реальной действительности, о соответствии законов формоизменения процессам, наблюдаемым вне языка. Таким образом, у детей формируются первые научные понятия, обеспечивается их переход от логики предметных отношений к теоретическим обобщениям.

Постоянная связь с внешним миром и периодическое абстрагирование изучаемых понятий превращает грамматическую модель в связующее звено между языковой действительностью и грамматическими абстракциями.

Представление о предложении как о целостном отражении какого-либо явления реальной действительности способствует тому, чтобы знания о синтаксических конструкциях продолжали дограмматический языковой опыт. Постепенное распространение предложения систематизирует первоначальные теоретические знания. Система отношений, реализуемых в синтаксических конструкциях, аналогична структуре и отношениям отображаемой в языке действительности. Знаково-символическое обозначение компонентов синтаксических конструкций делает наглядными их функционирование, а это, в свою очередь, постепенно отрывает от практического опыта и подводит к теоретическим обобщениям. Модель служит универсальным средством, на основе которого становится доступной информация, отвлеченная от предметного мира.

Изменение флексий существительных по падежам при подобном подходе превращается в мыслительную деятельность учащихся. Операции, выполняемые при этом, способствуют систематизации свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Процесс обретения знаний естественно вливается в умственную деятельность обучаемого, в которой четко определены мотивы и программа действий. Учащийся действует в заданном направлении, с помощью избранных методов и неизбежно приходит к заранее намеченным результатам. Затем умственные действия переносятся на внешние объекты и жизненные ситуации.

Конструирование предложения мотивируется коммуникативной потребностью и представляет собой действие, чей структурный состав универсален [1; 11]. По терминологии В. И. Капинос, оно включает ориентировку, планирование, реализацию и контроль [6: 50]. На первой фазе определяется значение, которое надо выразить синтаксической конструкцией. На второй фазе выбирается и формируется знаково-символическая схема. Для третьей фазы характерны операции выбора слов и сопоставления синтаксических вариантов. На четвертой фазе говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. Меняя окончание существительного, он получает то значение, которое планировал.

Постепенное распространение предложения, а за счет этого и расширение круга падежных форм и предложно-падежных конструкций расширяет семантические поля учебной деятельности. Поставленная вначале цель - научить правильному употреблению падежных форм обретает значение - научиться конструированию предложений. Ценностное поле заполняется необходимостью переносить отношения внешних предметов и явлений в грамматические отношения. Смысловое поле заполняется возможностью переносить процесс обретения знаний из мира в науку и обратно - из науки в мир. Так, формируются смысл познания, смысл деятельности и смысл самосовершенствования. Чем больше умеет человек, тем большую силу и для большего количества ситуаций он обретает. И стремление к самосовершенствованию становится естественным продолжением учебной деятельности.

Список литературы

1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.

2. Ждан А. Н. Опыт построения учебного предмета (морфология русского языка) на основе учения о типах ориентировки и формирования умственных действий и понятий // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М.: МГУ, 1967.- С. 144-153.

3. Жуйков С. Ф. Процессы абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики//Вопр. Психологии. 1958. №6. С. 97-107.

4. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964-293с.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: исторические рефераты, контрольная работа 3.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4 | Следующая страница реферата