Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

(?1, ?2, ?3, ...)=|П|( x1, x2, x3, …) (2) где |П| - некоторые преобразования, переводящие описание итогов олимпиады с языка переменных х1,х2,х3,… (равных набранным баллам за отдельно взятые задачи), на язык показателей ?1, ?2, ?3, ..., характеризующих выполнение всего олимпиадного задания.

Показатели ?1, ?2, ?3, ..., определяющие распределение мест, удобно называть показателями приоритета. Одним из таких показателей, как известно, является суммарный балл:

S=х1+х2+х3 + ... + хi+... + хn (3)

В общем, порядок распределения участников соревнования по местам при множественном числе показателей приоритета определяется выбором самих показателей ?1, ?2, ?3, ..., их числом l и логикой приоритета, определяющей место участника олимпиады в соответствии с численными значениями показателей ?1, ?2, ?3, ... . С формальной стороны использование нескольких показателей при выстраивании какой-либо одномерной очередности объектов не создает больших сложностей. Для этого достаточно один показателей считать «главным», второй - «второстепенным», третий -
«третьестепенным» и т.д. При распределении мест главный показатель ?1 следует принимать во внимание в первую очередь, второстепенный ?2 при равенстве главных, а третьестепенный ?3 при одновременном равенстве главных и второстепенных показателей и т.д.

Подобное распределение очень часто используется в спорте. Примером того может служить распределение футбольных команд по итогам чемпионата, которое проводят по двум показателям - по числу набранных очков (главный показатель) и по разнице между забитыми и пропущенными мячами
(второстепенный показатель).

Однако это только формальная сторона дела. Вся сложность проблемы заключается в том, что ввести отмеченную иерархию показателей приоритета
(«главный», «второстепенный» и т.д.) достаточно непросто. Особенность ситуации состоит в том, что формальная логика распределения мест при множественном числе показателей l?2 (4) оказывается внутренне противоречивой. Данное противоречие кроется в равноправной возможности двух подходов к распределению мест между участниками олимпиады - одного с ориентацией на большее удаление от
«абсолютного аутсайдера» (участника, не набравшего ни одного балла), другого с ориентацией на наибольшее приближение к «абсолютному лидеру»
(участнику, давшему исчерпывающее решение всех задач),

Отмеченное противоречие не имеет места при одном показателе приоритета
?1. В этом случае каждый участник, набирая баллы по задачам и удаляясь от аутсайдера, неминуемо приближается к лидеру.

Подобная однозначность, как это ни странно, не является достоинством.
Достаточно вспомнить, что распределению подвергаются не абстрактные объекты, а школьники. Распределение по местам подростков и юношей, отягощенных комплексом проблем своего возраста, можно проводить лишь с учетом соображений психолого-педагогического характера, которые по своей сути являются вариативными, зависящими от конкретной ситуации. При одном показателе приоритета условий для подобной вариативности, а соответственно и для дифференцированного подхода нет. Все однозначно определяется формальной логикой, а соображения психолого-педагогического характера просто некуда включить.

Однако руководствоваться соображениями только формальной логики нельзя. Данная ситуация представляется чрезвычайно интересной. Ее уникальность заключается в том, что она соответствует условиям, когда необходимо привлечение педагогических соображений к распределению мест.
Понятна и роль, отводимая при этом педагогике. Это роль «третейского суда», который в рамках сложившегося противоречия может стать на одну из двух взаимоисключающих точек зрения, руководствуясь соображениями педагогической целесообразности.

Ситуация соответствует случаю, когда возможный порядок распределения мест таков, что приоритет численных значений показателя ?1, определяется формальной логикой, а приоритет значений показателя ?2 - педагогической целесообразностью. В силу вариативного характера педагогических соображений данное распределение можно провести дифференцированно, меняя точку зрения на приоритет значений ?2 по отношению к каким-то выделенным группам школьников.

Отмеченные «взаимоотношения» показателей ?1 и ?2 говорят о логическом главенстве ?1. При распределении мест его необходимо рассматривать в качестве главного показателя и принимать во внимание в первую очередь, а показатель ?2 - в качестве второстепенного и учитывать лишь при равенстве значений ?1.

Приведенные выше соображения говорят о том, что дифференцированный подход к участникам олимпиады в рамках ее регламента вполне возможен. Он может быть реализован лишь на стадии распределения мест, но только в том случае, когда оно проводится по нескольким показателям приоритета (4).
Одного главного показателя ?1, определяющего приоритет выполненного задания с позиций формальной логики, для этого недостаточно. Педагогические соображения, обеспечивающие дифференцированный характер распределения мест, могут быть учтены лишь с помощью второго, третьего и других показателей более высокой степени.

Смысл главного показателя приоритета ?1 вполне ясен. Суммарный балл
(3) способен исполнять роль лишь главного показателя приоритета ?1, и в принципе не может служить предметной базой для дифференцированного подхода.

Возможность использования величины ?2= x1-x2 (5) в качестве второстепенного показателя приоритета, дополняющего суммарный балл ?1 (4), достаточно очевидна. Если суммарный балл ?1 определяет выполнение задания с количественной стороны, то показатель ?2 (5) характеризует качество выполнения задания. Он показывает, в решении какой из задач (простой или сложной) участник больше преуспел.

Множественный характер показателей приоритета является свидетельством самой возможности дифференцированного подхода. С этой точки зрения соотношение (4) можно рассматривать как необходимое условие, определяющее соответствие используемой системы распределения мест требованиям дифференцированного подхода. Следует отметить, что в условиях рязанских региональных олимпиад условие (4) никогда не выполнялось. Места традиционно распределялись с использованием лишь одного показателя приоритета - суммарного балла S (3), что не дает никаких оснований даже говорить о дифференцированном подходе.

В общепедагогическом плане пренебрежение дифференцированным подходом может вызывать лишь глубокое сожаление. Олимпиада, являясь педагогическим мероприятием, должна заниматься не только констатацией способностей участников на момент ее проведения, но и заботиться о создании мотивационной базы для развития скрытых потенциальных возможностей учащихся. В первую очередь, здесь следует обращать внимание на участников, которые выступили на олимпиаде пока еще не совсем удачно. Этих школьников необходимо поддержать и отметить хотя бы самые малые их успехи на олимпиаде, подкрепив все соответствующим поощрением по соображениям педагогического характера. Дифференцированный подход к распределению мест, возможный при выполнении соотношения (4), создает для этого все необходимые условия.

Следует отметить, что введение множественного числа показателей приоритета, определяющих саму возможность дифференцированного подхода, не может быть произвольным. Для этого необходимы различаемые этапы решения задач или различаемые задачи (что несколько предпочтительнее). Именно по этой причине для олимпиады должны быть использованы разноуровневые задачи
(2). Только различие этих задач сделало понятным смысл ?2 (5) как показателя поляризации способностей школьника. Для одноуровневых неразличимых задач показатель ?2 (в отличие от ?1, характеризующий выполнение задания с количественной стороны) потерял бы всякий смысл, что сделало бы невозможным его использование как показателя приоритета.

В нашем случае мы ограничиваемся лишь тремя показателями приоритета
?1, ?2 и ?3 при распределении мест, чего вполне достаточно для нашей задачи. Смысл этих показателей достаточно прозрачен. Показатель ?1, как показано выше, тождественен суммарному баллу и сам по себе не может быть использован в качестве критерия для распределения мест. Показатель ?2 характеризует успехи школьника в репродуктивно-продуктивной деятельности по сравнению со средним арифметическим значением его успехов за отдельно взятые испытания репродуктивного и продуктивного характера. Он показывает, насколько соединение способностей школьника отличается от их простого арифметического сложения. Показатель же ?3 характеризует поляризацию способностей школьника, представляя его достижения в решении творческих задач, рассчитанных на продуктивную деятельность, в сравнении с успехами в решении типовых задач, носящих репродуктивный характер. Все три показателя являются целыми числами, что существенно облегчает процесс расчета.

Таким образом, имея результаты олимпиады (или, например, сессии), можно точно подсчитать эти три показателя, исходя из них, можно с большой точностью говорить о распределении мест. Здесь возникает еще один вопрос: какой из показателей главный, а какие второстепенный и третьестепенный?
Частично эта проблема решена выше, но там описывались только два параметра.
Решение здесь может быть таким. Необходимо вводить несколько
«дифференцированных подходов» на базе значений показателя ?1 (так как он является основным и главным для других). Если значения ?1 для большей части
(или для всех) участников отрицательны (это говорит о потенциальной слабости испытуемого коллектива), то имеет смысл за второстепенный показатель принять ?2, а за третьестепенный – ?3. Проще говоря, в этом случае мы акцентируем внимание на репродуктивные (типовые) задачи, которые, по логике вещей, участники должны решить. Продуктивные
(творческие) же задачи мы как бы не учитываем вообще в силу того, что такой коллектив может их не решить вообще. Например, таким ансамблем является коллектив школьников, представленный в программе в базе dbolymp1. Это условно первый вариант дифференцированного подхода.

Возможен вариант, что значения ?1 для всех участников только равны нулю или положительны (это признак сильного коллектива). В этом случае за второстепенный показатель приоритета имеет смысл принять ?3, а за третьестепенный – ?2. Другими словами, здесь мы делаем упор именно на продуктивные задачи (они обычно сложнее), а решение типовых задач считаем саморазумеющимся. Этот подход можно назвать вторым методом дифференцированного подхода.

И, наконец, самый интересный случай – ?1 для всех участников принимает и нулевые, и положительные, и отрицательные значения. Здесь процесс распределения мест несколько усложняется, так как во всем количестве участников присутствуют и потенциально сильные ученики, и слабые. Понятно, что всех их сортировать только одним из способов нельзя
(исчезает главный принцип дифференцированного подхода), поэтому мы прибегаем к комбинационному методу. Суть метода такова. Все многообразие участников делится пополам, исходя из значений ?1. Тех участников, у которых ?1?0, относят к условно «сильной» группе и для сортировки используют метод ?1> ?3> ?2. Те же участники, у которых ?1 ?2> ?3.
Таким образом достигается полная реализация принципов дифференцированного подхода. Реально, олимпиадных коллективов с такой комбинацией значений параметра ?1, практически не встречается. Это можно отнести к минусу составителей олимпиадных заданий, а можно – к учителям, которые готовят школьников к олимпиадам. Это самый общий принцип дифференцированного подхода. Мы назовем его условно третьим методом. Этот метод, вообще говоря, применим всегда, так как видно, что он является сочетанием первых двух методов. Поэтому, всегда рекомендуется использовать именно его. В частности, разработанная система не требует вмешательства пользователя в процесс выбора типа метода, сама выбирает необходимый и сортирует, придерживаясь этого типа.

Сложно сказать, что должно быть в идеальном случае. С одной стороны, если сильных участников будет много – это хорошо. С другой стороны – можно с полной уверенностью сказать о том, что всегда будут и сильные, и слабые ученики. Единственное, о чем можно точно говорить – модель, которая использовалась при построении теории, базируется на последнем варианте распределения.

Это было краткое введение в теорию распределения мест, которая использовалась при создании автоматизированной системы. Теперь, опять же с точки зрения теории, рассмотрим проблему оценки уровня качества олимпиадных заданий, что тоже в дальнейшем понадобится.

§2. О проблеме оценки уровня качества олимпиадных заданий.

Проблема оценки уровня качества олимпиадных заданий является достаточно интересной областью исследования на данном этапе. Понятно, что сейчас есть смысл говорить о качестве заданий, предлагаемых на олимпиадах по различным тематикам. Подобно тому, как любой продукт питания или элемент домашней техники должен удовлетворять каким-то определенным требованиям, олимпиадное задание должно также характеризоваться набором каких-либо параметров, которые, в свою очередь, должны характеризовать его качество и класс его составителя. Однако такие параметры для конкретного олимпиадного задания найти достаточно сложно или правильнее сказать практически невозможно. В этом случае реально можно использовать только один очевидный параметр – сложность задачи. Но, с другой стороны, одна и та же задача может быть «сложной по-разному» для разных учеников. Здесь подразумевается то, что у задачи может быть разный ход решения, приводящий к правильному результату, и этот ход по-разному воспринимается разными учениками. Проще говоря, для одного ученика данная задача окажется очень легкой, а для другого – нерешаемой, и говорить о сложности нет смысла. Однако в контексте данной теории все задачи условно делят на три группы: продуктивные
(творческие), репродуктивные (типовые) и продуктивно-репродуктивные
(типовые задачи с «изюминкой» или творческие с элементарным смыслом). При этом полагается, что решение продуктивной задачи вызовет у любого ученика большую сложность, чем решение репродуктивной.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат,, развитие россии реферат.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата