Предыдущая страница реферата | 2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12 | Следующая страница реферата

Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистской методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности, приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого понятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личностью и выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийного языка науки.

Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время взгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучного толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и гладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948.
Т.6. С.281).

Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить микроскопы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, и вся тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подхода проявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности человека. «...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой
Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133).

Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. Лев
Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя прозвучала тема науки, образования, которые только тогда будут способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни, соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в позитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойного человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное.
Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой, отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном позитивистском знании. В школах «воспитывают один разум», а «главное идет, как хочет».

Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на два больших периода.

Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянской школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание
«Азбуки» и «Новой Азбуки»).

Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно- нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность
— надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок, возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.

«Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказывания
Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» и постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания графом актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате «Так что же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленным ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки, искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическую ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическая деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально- экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальная возможность укрепления, развития творческого потенциала нации.

В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи»
(М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая обстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательности царствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и нравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромный интеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания и утверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных изменений. Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на осознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и родовой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в своем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический трактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант психологического развития, новых категорий для описания душевного мира человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности.
Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественном творчестве писателя.

В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он попытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становления человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы и условия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления субъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этом
Толстой отмежевался от психофизического параллелизма, угадывая необходимость целевых и ценностных детерминант психологического развития, заявляя о единственном вечном законе, написанном в сердцах людей, законе прогресса или совершенствования, способности человека к самоизменению, саморазвитию при ориентации на христианский образ человека.

Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «Ясная
Поляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов- теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Он видел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, что и было осуществлено как в теории, так и на практике.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему народного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущих
Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существовавшая народная школа не стремится к этому.

«Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко- протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6.
С.403).

Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельности было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать, переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в то же время действительно сказать то, что до него никто не сказал.

В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условий полноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идей отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрах западной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в философии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного внутреннего «Я».

Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестное дело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что не сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г.
Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как учить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций, педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей- практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его современниками: преподавательская деятельность искажена, направлена на ложные цели. Необходима «новая философия», «новое сознание», т.е. практически новое понимание сущности человека и иное понимание целей обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого в человеке.

Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как материализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека, остались вне поля зрения современников писателя и исследователей- толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути психологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», а на процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.

Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он наблюдал во время второго заграничного путешествия.

«Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя...»; «все разнообразие ... мысли во время класса подведено к выражениям «могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»;
«скучающие лица детей... нетерпеливо ожидающих звонка... со страхом ожидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: «...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие- нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием: страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н.
Педагогические сочинения. М., 1989. С.62).

В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности.
Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики.

В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такой педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях
России и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего»,
«курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного»
(Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками современных школ!

Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и нравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).

В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь».

Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?»
«Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.:
Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.

Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстой называл фантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого рода наглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой
«одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д. Вместе с тем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловлено природой, «все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.
М., 1989. С.84).Народная же школа «не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью».

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: управление персоналом реферат, куплю диплом купить.





Предыдущая страница реферата | 2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12 | Следующая страница реферата