2 Специфические особенности обучению английскому языку в условиях индивидуализации и дифференциации

В предыдущей главе мы обозначили актуальность проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, связали успех ее разрешения с организацией педагогического процесса. Последняя, в свою очередь зависит от того, насколько учитель владеет практическими навыками преподавателя, знанием предмета, который он преподает, а также знанием специфики работы с учетом индивидуальных различий учащихся.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в разнообразной деятельности учителя общим является наличие в ней определенного алгоритма, который включает три этапа: подготовительный, исполнительный и итоговый. Каждый из них, в свою очередь, включает в себя определенные умения и действия, выполняемые в необходимой последовательности.

Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения, которое предполагает развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. И поскольку в последнее время значимость применения иностранного языка очень велика учителя иностранного языка должны стремиться к более высокому уровню подготовки учащихся по предмету.

Исходя из этого, мы выделили основные критерии достижения этого уровня, а именно:

- сформировать у учащихся наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

- владение компенсаторными стратегиями и умение выходить из положения при дефиците языковых средств;

- владение элементарными нормами социально-культурного поведения принятыми в странах изучаемого языка; развитие внимательного отношения к партнеру по общению;

- развитие умения учиться.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей»./…. /К указанным условиям относят: мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает учебно-речевые ситуации незаменимыми при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

Учебно-речевая ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому учащемуся по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не под силу учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в процессе поисковой работы мы определили такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики учителю.
В результате анализа литературы по психологии и методике обучения иностранному языку /…./ был сделан вывод, что указанную группу особенностей составляют: а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации; б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ученика в учебной группе, его самооценка.

Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для подготовки школьников к естественной коммуникации. Учитель средней школы может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с учениками, их родителями, школьным психологом; для этого ему не понадобятся ни диагностическая аппаратура, ни методики, требующие специальных психологических знаний для обработки данных.

Наблюдения за школьной практикой, собственный педагогический опыт показывают, что определение интересов и склонностей учащихся не представляют сложностей для учителей. С помощью анкетирования и бесед учитель может быстро выяснить, чем ученик обычно занимается в свободное время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем мечтает, что с удовольствием обсуждает с друзьями или родителями, каких тем в разговоре старается избегать. Важно лишь помнить о том, что мотивационная сфера подростков неустойчива, поэтому учителю желательно быть в курсе интересов и склонностей ребят.

Умение правильно установить уровень иноязычной коммуникативной компетенции – показатель профессионализма учителя. В контексте рассматриваемых нами проблем особое значение имеет разработанная О.Г.
Поляковым методика составления и применения тестов в целях контроля при коммуникативном обучении иностранному языку./…./

Диагностика же особенностей эмоциональности и экстравертированности/интровертированности, т.е. типологических особенностей учеников, и их самооценки представляет наибольшую трудность для учителя. Для получения достоверной информации об этих особенностях без специальных приборов требуются профессиональные навыки применения психодиагностических методик. Подобного профессионализма от учителей требовать нельзя.

Конечно, учитель может использовать опросники для определения индивидуальных особенностей человека, публикуемые в научно-популярной литературе. Однако при обработке полученных с их помощью данных следует соблюдать осторожность и учитывать следующее. По нашим наблюдениям при работе с опросниками школьники нередко по-своему интерпретируют отдельные вопросы, иногда не принимают некоторые из них. Работая с опросниками, требующими однозначных ответов «да» или «нет», ученики часто затрудняются с выбором ответа. Психологи также предупреждают, что: а) людям присуща так называемая «установка при ответе» – предрасположенность отвечать на вопросы определенным образом; б) сама обстановка, в которой происходит опрос, влияет на характер ответов.

Поэтому для получения более объективных данных желательно повторять процедуру, сравнивать результаты с мнениями родителей, других учителей, школьного психолога.

Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно.
Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.

Поэтому в данной работе мы попытаемся эксплицировать факторы, которые помогут учителю определить типологические особенности и самооценку учащихся.

Анализ литературы /…./ и собственные наблюдения позволили выделить описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных особенностей.

Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.