Лев Выготский и современная педагогическая антропология

Введение

1896 год подарил нам, по крайней мере, четырех мыслителей, которые оказали существенное влияние на педагогику, педагогическую психологию и смежные социальные дисциплины. Если называть их по алфавиту, то это, во-первых, Бернштейн (1) , оставивший нам чрезвычайно любопытную психофизиологическую и психологическую теорию движения. Во-вторых, - это Выготский, которого один из американских исследователей его творчества назвал "Моцартом психологии". В-третьих, - это Пиаже (2) , автор одной из наиболее многосторонне проработанных концепций развития человека и обучения, оказавшей беспрецедентное влияние на мировую психологическую и психологопедагогическую мысль, особенно на Западе. И, наконец, - это Френе (3) , педагог и психолог, творчество которого, к сожалению, достаточно мало известно в России, автор оригинальной концепции обучения и воспитания, не менее значимой для социокультурной ситуации начала ХХ века, чем широко известные концепции Монтессори или вальдорфской педагогики.

Для меня это не просто историческая дата и не просто исторический интерес. Я думаю, что вопросы и проблемы, которые обсуждали эти мыслители в начале ХХ века, конечно, с определенной редакцией, могут и должны быть обсуждены сегодня, спустя сто лет. Заявленная тематика конференции, посвященной сопоставлению Выготского и Пиаже (эта конференция будет проходить в Щвейцарии в сентябре 1996 года), имеет не столько исторический, сколько очень конкретный методологический, теоретический и практический смысл для современных разработок в области философской и педагогической антропологии. Названные авторы, Выготский и Пиаже прежде всего, по всей видимости, сформулировали ряд проблем, предметом которых стали парадоксы и противоречия человеческого развития. Эти проблемы не решены за прошедшие сто лет. И в определенном смысле нам придется к ним возвращаться: не вернувшись к ним, мы вряд ли сможем целенаправленно и эффективно осуществлять нашу практику и, конечно, развивать теорию. Я имею в виду прежде всего антропотехническую, или человекоориентированную, практику. Я бы хотел, чтобы вы удерживали этот проспективный план проблематизации; он будет интересовать меня прежде всего, а мои исторические заметки и воспоминания будут скорее иллюстрациями и материалом для извлечения анекдотов и оживления тех персонажей, которых я упомянул.

Экспериментальная жизнь

Мы очень мало знаем о жизни и творчестве Выготского, несмотря на то, что много по этому поводу написано, а некоторые годы его жизни и творчества, казалось бы, прописаны до мельчайших подробностей. Мы знаем, что его первая работа - литературная, филологическая и герменевтическая - психологический анализ образа Гамлета в пьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны и работа над "опытом читательской критики" интенсивно развертывалась между 1914 и 1916 годами. Лев Семенович пишет несколько редакций своей первой исходной, но в каком-то смысле программной работы, анализируя, с одной стороны, психологический образ Гамлета, а с другой стороны, его интерпретации как в театре, так и в литературоведении. Затем на десять лет он исчезает из зоны активного и публичного творчества, что связано, прежде всего, с внешними обстоятельствами - это период войны, сначала мировой, затем гражданской. Мы практически ничего не знаем про этот период, кроме того, что он о чем-то думает все это время, живя сначала в Москве, а потом в Гомеле, у себя на родине (Выготский - белорусский еврей). Он работает учителем, ибо в условиях кризиса это была работа хоть и не доходная, но зато с гарантированным минимумом. В 1924 году, по какой-то странной случайности, к ним в школу пришло приглашение на научно-практическую конференцию по проблемам рефлексологии - странного, вульгарно-материалистически ориентированного учения, которое развивал в эти годы Константин Николаевич Корнилов (4) на волне марксистской реформы социальных наук. Кто-то заболел, Выготский поехал на конференцию и сделал там доклад по теме "О методике рефлексологического исследования". При этом, как вспоминает Александр Романович Лурия (5) , он говорил бойко и связно, как по читаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 или сколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказался рядом с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что лист пустой, чистый.

Спустя несколько лет Выготский на спор прочел часовую лекцию о мороженом, ни разу не повторившись.

Константин Николаевич Корнилов был впечатлен глубоким пониманием предмета рефлексологического исследования со стороны провинциала, представителя глубинки, педагогического пролетария: "Учитель, а как хорошо понимает в предмете!" Он пригласил его в Москву. Выготский тут же согласился. Буквально через несколько недель он переехал в Москву и по причине отсутствия жилплощади поселился в подвале Института психологии, который многие из вас, кто был в Москве, знают. Это здание в старом комплексе Университета на Манежной площади, построенное в начале века на пожертвования купца Щукина, в котором сейчас располагается Институт общей и педагогической психологии. Создателем и первым директором Института был Георгий Иванович Челпанов (6) , специально для этого приехавший из Киева, где он долго преподавал философию. А вторым - уже упомянутый поборник рефлексологии К.Корнилов. В подвале института, говорят, хранился архив семинара Густава Шпета (7) по этнопсихологии.

Мы знаем о том, что с 1924 по 1934 год, то есть за неполных 10 лет, постоянно болея туберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общей сложности 12 - 15 томов работ (из которых шесть были изданы в собрании сочинений, вы их знаете, а приблизительно столько же не изданы или издаются сегодня по направлениям; недавно Гита Львовна Выготская (8) подготовила специальный комплекс работ по дефектологии). За это время он организовал постоянно действующий семинар в Институте психологии на Манежной. Он создал Институт дефектологии и вообще дефектологию как таковую. Он основал кафедру психологии в Педагогическом институте, впоследствии имени В. Ленина, теперь превратившемся в Педагогический университет. Он инициировал создание, по крайней мере, трех групп исследователей: в Москве, Петербурге и Харькове. Уже больше 60-ти лет прошло с момента смерти Выготского, а его работы читаются все больше и больше, и если брать западную литературу, то год от года его влияние на мировую психолого-педагогическую мысль растет.

1

Дальше я несколько раз буду возвращаться к этому сюжету: к его короткой, очень интенсивной, очень эффектной и очень продуктивной жизни; на мой взгляд, никакая социально-гуманитарная концепция не осмыслена, если то, что в ней провозглашается, не находит тем или иным способом своей реализации. Если мы представим себе, что Выготский жил в соответствии с тем, как он мыслил себе человека, то этого достаточно, чтобы говорить о том, что его антропологическая и психологическая концепция была реализована. В принципе, не нужно никаких других реализаций. Например, в масштабной педагогической практике, во всех школах. Этот момент экспериментальной жизни является, во всяком случае, для меня, гораздо более важным в плане понимания представлений Выготского, его философии, его концепции, чем его тексты, тем более, что сами тексты носят эссеистский характер. Лев Семенович очень часто противоречит сам себе, его тексты эклектичны, как, впрочем, и его представления. Когда Леонид Радзиховский (9) на моих глазах занимался редактированием шеститомника Выготского, он очень жаловался на то, что ему часто не удается отыскать в работах авторов, упомянутых и цитируемых Выготским, тексты, которые Лев Семенович приводит в качестве цитат. Это можно понять, потому что читал Выготский очень много и на многих языках, - естественно, что у него не было особого времени конспектировать, делать выписки и как-то систематически работать с материалом, память у него была феноменальная, но кое-что он путал или придумывал за этих авторов.

В дальнейшем я буду постоянно обращаться к творческому наследию Выготского и к некоторым историческим анекдотам из его жизни - это будет одна линия размышления. Вместе с тем, мы вряд ли что-то поймем про Выготского и про его место в социально-гуманитарных дисциплинах - в частности, в психологии и семиотике, если не восстановим контекст той интеллектуальной ситуации, в которой эти работы писались и в которой протекала эта экспериментальная жизнь. Я, конечно, не хочу, да и не могу в столь коротком курсе углубляться в детальную реконструкцию того, что иногда называется социокультурной ситуацией, тем более что она была достаточно разной в России и Германии, в России и Швейцарии и т.д. Я хочу остановиться только на одном контексте, на одной линии, которая мне представляется чрезвычайно важной. Этот контекст и эта линия связаны с проблемой методологии социально-гуманитарного знания.

Науки о культуре и типологический метод

Я думаю, что студенты, хоть в какой-то мере изучавшие философию и историю философии, должны знать и помнить имя Вильгельма Виндельбанда (10) , немецкого философа, которого часто относят к неокантианской или, точнее, к неофихтеанской традиции. И не столько его самого, сколько одну идею, которую он утвердил своими работами и которая сегодня входит если не в основы, то в ядро философско-методологических представлений о природе и проблемах социально-гуманитарного знания.

В начале 70-х годов прошлого столетия в одной из своих лекций он подчеркнул различие двух способов образования знания. Один из этих способов он назвал номотетическим, используя греческий корень "номос" (закон или правило), второй - идеографическим. Основная идея Виндельбанда состояла в том, что очень часто мы не можем образовать общее знание о социальных и исторических объектах. Если нам удается построить общее знание о некотором процессе или классе объектов, то это сфера действия номотетического метода, соответствующих логик, и вместе с тем - это предмет особой группы наук или дисциплин, которые он назвал "науками о природе". Но есть, по мысли Виндельбанда, совершенно другой тип объектов, по отношению к которым никакое общее знание невозможно. Например, мы знаем, что в 1410 г. произошла Грюнвальдская битва, и знаем, что в 1410 г. Николай Кузанский (11) написал книгу "Об ученом незнании", однако ни по первому, ни по второму случаю мы не можем выстроить никакого обобщения. Это есть индивидуальное, или уникальное, знание о конкретном и, как иногда говорят, экземпляфицированном объекте. Это сфера, где действует идеографический метод - метод описания уникальных объектов или образований. Он, по мысли Виндельбанда, и является основой другой группы дисциплин, которые он назвал "науками о культуре", понимая под этим не только то, что впоследствии было названо культурологией, но всю совокупность социально-гуманитарных дисциплин.

В той мере, в какой неокантианцы были озабочены идеалами рационализма и научности, Виндельбанда и его учеников, конечно, интересовал вопрос, следует ли из этого разделения вывод о том, что в социально-гуманитарной сфере вообще невозможно построить какое-либо научное обобщенное знание, или все-таки чистая дескрипция может быть дополнена или заменена неким относительным обобщением. Совершенно понятно, что перед интеллектуальным взором Виндельбанда и далее целого ряда мыслителей конца XIX - начала ХХ века стояли отчетливые несуразности современного им социально-гуманитарного обобщения. В целом было понятно, что программы построения научной психологии типа Вундтовской (12) , или научной социологии типа Спенсеровской (13) , или научной культурологии типа Тейлоровской (14) - приводят к многочисленным ошибкам и парадоксам. Но, с другой стороны, отказаться от идеалов научности эта генерация мыслителей не могла.

В сложившейся ситуации достаточно быстро были сформулированы две группы вопросов. Первая относится к области методологии или, точнее, эпистемологии, то есть теории знания - это, прежде всего, вопрос о том, на основе какого метода возможно образование относительного обобщения в социально-гуманитарной сфере. Вторая группа вопросов скорее относилась к области методологии исследования, можно сказать, к области философского осмысления процессов эволюции знания - это вопрос о том, как устроено само поле социально-гуманитарного знания, по каким принципам и как можно строить номенклатуру социально-гуманитарных дисциплин и как эта номенклатура соотносится со строением различных предметов социально-гуманитарного знания. Например, в каком смысле психология является (может быть) полноценным учением о человеке или в каком смысле социология есть учение об обществе или других коллективных индивидуумах.

Грубо говоря - как поле знания и его структурированность связаны с соответствующим полем объектов и предметов?

Эти вопросы не являются чисто историческими. Они значимы до сих пор и не имеют однозначных ответов. Вместе с тем, есть опыт ошибок и гипотез, который стоит учитывать. Спустя буквально четверть века после постановки этого вопроса Виндельбандом в работах как минимум трех известных сегодня социальных мыслителей - В. Дильтея (15) , М. Вебера (16) и Г. Зиммеля (17) - был дан вариант ответа на первый вопрос. Они утверждали (при этом - приводя совершенно разные аргументы), что социально-гуманитарное знание должно строиться на основе типологического метода. Если вы обратились к работам по логике (например, к учебнику логики Дж. Ст. Милля (18), то вы прочитаете, что типология есть относительное или условное обобщение. Этот тезис достаточно просто пояснить. Каждый из вас пользуется не только в своей исследовательской, но и обыденной деятельности огромным числом типологий. Более того, в каком-то смысле наше обыденное, технически и практически ориентированное мышление в основном пользуется типологиями. Несмотря на большой объем критики любой типологической схемы, мы постоянно прибегаем к услугам этих типологий: мы делим людей на меланхоликов, сангвиников, флегматиков и холериков, на экстравертов и интравертов; мы делим государственные устройства на аристрократии и демократии, монархии и республики; хозяйство - на доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное. Мы типологизируем население, страны, хозяйственные и политические системы, предприятия и т.д. Мы все на свете в социально-гуманитарном мире делим типологически - с тем, чтобы иметь возможность проделать две операции: во-первых, подвести данный конкретный, уникальный и экземпляфицированный объект под некоторый тип, и, во-вторых, на основе этого подведения отнести к этому типу или ячейке данной типологической таблицы тот или иной набор обобщенных знаний.

В результате применения двух названных операций мы получаем возможность высказать следующее суждение: если объект Х относится к классу А, то о нем с определенной степенью достоверности можно утверждать, что он обладает 1..., 2..., 3... и т.д. Эта процедура двойного отнесения и есть основа типологического метода.

При этом мы оставляем за собой возможность рефлексивно разотождествить данный объект, с его уникальными и специфическими характеристиками, и соответствующий тип; мы рефлексивно знаем, что они не соответствуют друг другу полностью, - это есть условное подведение. Но, с другой стороны, мы можем за счет такой процедуры утверждать о данном классе или типе объектов, а значит, и о данном конкретном объекте нечто, что претендует на статус обобщенного, а не уникального дескриптивного знания.

Итак, первый тезис заключается в том, что дискуссия о характере и способах образования знания в социально-гуманитарной сфере в конце XIX - начале ХХ века принесла нам типологический метод и достаточно большое число конкретных типологий, типологических схем, которыми мы продолжаем пользоваться до сих пор в самых разных предметных областях и, более того, в каком-то смысле - вне этих предметных областей, в особой распредмеченной действительности - своеобразной эклектической типологической праксеологии. Подчас невозможно ответить на вопрос, в какой предметной действительности лежит та или иная типология, наоборот - каждая такая типология позволяет нам состыковывать друг с другом очень разные предметные действительности и переносить знания из одних предметов в другие.

Вы тоже постоянно работаете с различными типологиями. Ключевой из них является идея "возраста" и все имеющиеся в нашем распоряжении возрастные периодизации. Это есть пример генетической типологии, позволяющей осуществлять подведение конкретного ребенка под некий тип, а затем приложение к нему (как к представителю данного типа) того набора знаний, который достался нам из общей психологии, соответствующих частных теорий, педагогических доктрин и т.д. и т.п.

Второй круг вопросов, касающийся строения и номенклатуры социально-гуманитарного знания, оказался гораздо более сложным. В общем и сейчас ни одна из названных мною дисциплин (психология, социология, культурология, экономика) не представляет из себя ничего большего, чем аморфную агломерацию частных и локальных теоретических схем и концепций. Нет никакой общей психологии, нет никакой общей социологии, общей экономики. Есть огромное число достаточно разномасштабных теорий и теориек, конкретных доктрин, собирающих на себя рефлексию опыта практической деятельности в той или иной области, моделей, онтологических схем или просто семейств понятий. Все это существует как не-организованная агломерация представлений. Самые большие трудности это вызывает у студентов, потому что понять, какое отношение все это имеет друг к другу и как связаны между собой 7 или 8 разных теорий рынка или, скажем, как связаны друг с другом современная культурантропология, теория памяти Эббингауза (19) и исследования процессов памяти и запоминания Лурии (20) и Леонтьева (21), достаточно трудно...

За прошедшие сто лет было выдвинуто несколько версий, касающихся структуры, основания и ядра социально-гуманитарного знания. Я назову шесть из них, поскольку каждая позиция задает целое направление интерпретаций и переинтерпретаций массива социально-гуманитарных представлений. Так произошло, что эти версии исторически оказались разбиты на своеобразные пары, конкурирующие друг с другом или развертывающиеся параллельно.

Первая позиция состояла в том, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежит психология. Вторая - что эта функция должна принадлежать истории. Соответственно, в крайних своих проявлениях эти концепции, или доктрины, получили названия психологизма и историзма. Первая из них достаточно отчетливо была выражена немецким психологом и философом Гуго Мюнстербергом (22), автором так называемой психотехники. Вторая нашла подробное изложение в работах Эрнста Трельча (23). Спустя десяток лет возникли две другие точки зрения. Первая из них утверждала, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежит новая, то есть нерядоположенная с имеющимися дисциплинами, "философская антропология". Автором этой концепции был Макс Шелер (24), впервые сформулировавший эту идею между 1926 и 1928 гг. Почти одновременно с ним ученики Эдмунда Гуссерля (25) стали "проталкивать" на это место "феноменологию" как специфическое учение об элементарных актах и состояниях сознания, о некоторой "алгебре сознания". Критика названных подходов и невозможность всех этих программ выполнить по крайней мере две задачи: с одной стороны, задачу фундаментального обоснования самого знания, а с другой стороны, задачу синтеза представлений - привели к существенным трансформациям уже в период перед началом и после окончания второй мировой войны. Возник целый ряд направлений, которые на место ядра социально-гуманитарных дисциплин стали выдвигать "общую теорию действия" или "общую теорию деятельности", начиная от философии акта Джорджа Герберта Мида (26) (1932 - 33 гг) и кончая общей теорией действия Т. Парсонса (27) и общей теорией деятельности, которая развивалась в Советском Союзе параллельно Московским Методологическим кружком (Г.П.Щедровицкий) и школой А. Н. Леонтьева. С другой стороны, с этими же целями приблизительно в тот же период была произведена существенная переоценка и переосмысление того комплекса представлений, который часто называется "экономикой". Экономика была проинтерпретирована как учение о рациональном выборе и в этом качестве стала претендовать на место и функцию основания социально-гуманитарных дисциплин.

Если теперь, с этой точки зрения, вернуться к работам Выготского, то мы окажемся в достаточно сложной ситуации, если поставим перед собой задачу идентифицировать его предметное и дисциплинарное самоопределение. Кем он был? Был ли он психологом? В 1925 г., параллельно с подготовкой диссертации, которую он довольно долго пытался защитить и в которую вошли работы по психологии искусства, он, вспомнив свои студенческие годы и участие в кружке Гурджиева (28), написал работу "О влиянии речевого ритма на дыхание". Одна из последних работ Льва Семеновича касалась связи аффекта и интеллекта; он соотносил ее с творчеством Спинозы (29) и считал философской. Разработанная им концепция человеческого развития называлась противниками Выготского семиотической. Еще при жизни, в 1933 - 1934 г.г., его обвинили в фашизме. После реабилитации его ученики начали доказывать, что Лев Семенович создал теорию деятельности и был родоначальником деятельностного подхода, а Ярошевский (30), как известно, написал, что он был методологом. В общем, совершенно очевидно, что, начав разбираться с вопросами человеческого развития, Выготский не мог не выйти и, совершенно однозначно, вышел за границы традиционного психологического предмета, то есть психики. Его концепция культурно-исторического развития не могла быть психологической в прямом и точном смысле слова, но точно так же, как она не могла быть культурологической, физиологической или социологической.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: профессиональные рефераты, антикризисное управление предприятием.





1  2  3  4 | Следующая страница реферата