Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Б.Т. Лихачев видит в образовании "общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению" (80, с. 320). Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны, В.В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть "особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства" (68, с. 33).

С точки зрения В.А. Сластенина образование есть "единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны" (108, с. 78).

А.П. Валицкая рассматривает образование как "универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания" (18, с. 105). К ней примыкает П.И. Пидкасистый определяя образование как "общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (107, с. 209).

В.Г. Максимов, напротив, полагает, что образование есть процесс и результат усвоения молодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний и связанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования "формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитие мышления, познавательных способностей и творческих сил" (110, с. 103). С В.Г. Максимовым согласна Л.А. Колосова: "Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей" (109, с. 7).

Два смысла понятия "образования" выделяет А.Ж. Кусжанова: "Под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образованности субъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достижений культуры человечества; во-вторых, квалифицируемый квалификационный результат процесса образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этого процесса Образование - процесс и результат преодоления природного в человеке и формирование Человеческого в человеке" (74, с. 44).

Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы и продолжить, но уже из изложенного видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов на образование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние: каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отлична от остальных. Эта ситуация, с одной стороны, свидетельствует о негативном положении дел в современной отечественной педагогической науке, ибо она показывает отсутствие в ней однозначного содержания понятия "образование", отчего у читателя возникает сомнение в необходимости этих определений, т.е. их научности. Хотя надо заметить, что данная ситуация в современной отечественной педагогической науке все-таки свидетельствует не только лишь о негативном. Эта ситуация - плюралистичность мысли - свидетельствует и о положительном, о богатстве мысли в отличии от ее единообразия в предшествующие годы.

Научная мысль, не скованная идеологической цензурой, - это замечательно. Но, что же есть образование на самом деле? На каком определении образования из множества существующих следует остановиться и основывать стратегию преодоления образовательного кризиса в России? Теорию чего, собственно, пытаются создать в российской педагогике? И возникает вопрос: какое же определение образования истинно раскрывает его сущность?

Казалось бы, в ходе научных исследований в педагогической науке должна раскрываться сущность образования, но поскольку на данный момент в педагогической науке мы имеем множество определений образования, возникает вопрос: данное многообразие определений есть результат необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования, или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникает проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований. Чтобы решить эту проблему предварительно рассмотрим, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки.

2. Российские педагоги о научном исследовании

1. Научность педагогического исследования должна следовать из принадлежности его к научному исследованию вообще. Поэтому рассмотрим, каким представляется научное исследование вообще ученым-педагогам.

Научное исследование - это деятельность в сфере науки (107, см. с. 4). Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку "как форму общественного сознания" из других "форм общественного сознания": обыденного, искусства, религии. Или, соответственно, выделить научную познавательную деятельность из других познавательных деятельностей: обыденной, художественной, религиозной.

Обыденное познание (или житейское, или стихийно-эмпирическое) обычно отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. "Эти внешние признаки берутся за основу распознавания и классификации предмета, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям", - пишет М.Н. Скаткин (134, с . 63). Житейские знания также обычно отражают случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Полученные на основе житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е. фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он проходит именно так, а не иначе (134, см. с. 64-65).

Главное отличие стихийно-эмпирического познания от научного, как считает П.И Пидкасистый, состоит в том, что научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. "Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит системный и целенаправленный характер" (107, см. с. 5).

Научное знание не ограничивается описанием последовательных этапов процесса, но объясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы. "Наука не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность", - выделяет главную особенность науки М.Н. Скаткин (134, см. с. 65). Поэтому, исходя из данного определения науки, М.Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) - она состоит в том, чтобы "исследовать объективные закономерности учебно-воспитательного процесса" А результат деятельности ученого есть "раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений" (134 с. 65). Б.Т. Лихачев также отмечает, что "наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11).

Искусство, в отличии от науки, по Б.Т. Лихачеву, есть форма общественного сознания, отражения реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. "Искусство имеет своей функцией художественное познание мира" 80, с.12). П.И Пидкасистый об особенности обобщения в художественной сфере пишет, что "основная форма художественного обобщения - типизация В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ" (107,с. 4).

Религия же, отмечает Б.Т. Лихачев, есть "форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования" (80, с.12).

Более подробно отличительные признаки науки определяются А.Ж. Кусжановой, и состоят в следующем: а) это сущностное знание - в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта; б) это обобщенное знание - оно характеризует объект лишь как представителя какого-то класса, определяя устойчивые, повторяющиеся признаки, присущие всем объектам класса; в) научное знание обосновано; г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная совокупность понятий; д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики) (74, см. с. 13).

В.В. Краевский выделяет следующие требования к научному знанию- это: целенаправленный характер, специальный объект исследования, применение специальных средств, однозначность терминов (68, см. с. 57). Согласно ему, наука есть "сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности" (68, с. 13).

Из этого следуют признаки принадлежности исследовательской деятельности к науке, как пишет об этом П.И Пидкасистый, познавательной деятельности соответствует: 1) характер цели - познавательный; 2) выделение специальной области исследования; 3) применения специальных средств познания; 4) однозначность терминологии (107, см. с. 36).

Исходя из целей науки и научного исследования, основным назначением педагогического научного исследования, по М.Н. Скаткину, является "добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями" (134, с. 62).

2. Результатом научного исследования, и в этом согласны все ученые, является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание - это теория. Теория, как считает П.И Пидкасистый, есть высший уровень упорядочивания системы понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание. По В.В. Краевскому, теория - это "система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий" (68, с. 5). Согласно ему же в теории концентрируются все существенные качества научного знания: "логическая зависимость одних элементов теории от других, выводимость содержания теории из ее исходного базиса, системность теоретического знания, непосредственность его связи с определенными философскими законами, количественная ограниченность составляющих теорию компонентов" (68, см. с . 13).

Научно-исследовательская деятельность ведет к построению теории, но в тоже время сама исходит из теории. "Научно-исследовательская деятельность должна опираться на теоретический фундамент" - пишет А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 12). Ее поддерживает Атутова: "Теория, раскрывающая сущность явлений, закономерности их изменения, опровергающая ложные представления, выступает при дальнейшем изучении этих явлений как методология их познания" (92, с. 39). Т.е. теория есть как результат, так и средство научного исследования.

Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность правомерно определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, - это, по существу, теоретическое познание. Именно теоретичность познания делает его научным, обособляя его от других видов познавательной деятельности. Со стороны философов такое определение поддерживает В.С. Степин: "Я рассмотрел это (теоретическое - В.К.) знание как фундаментальную характеристику развитой науки. И если нет теоретического знания, то и науки в собственном смысле слова тоже нет" ("Круглый стол" журналов "ВФ" и "Науковедение", посвященный обсуждению книги В.С. Степина "Теоретическое знание" / ВФ N 1, 2001).

Хотя научное исследование не исчерпывается собственно теоретическим познанием и включает в себя другие необходимые этапы, но теоретическое познание есть его сердцевина, суть, без которой познание не будет научным познанием, т.е. не будет теорией - системно организованной, логически связанной совокупностью понятий, законов и пр.

3. Теория имеет необходимую внутреннюю взаимосвязь (качество научности) потому, что и процесс ее становления также есть необходимым образом взаимосвязанные этапы, т.е. научное исследование имеет необходимую логику. Поэтому теперь рассмотрим представление ученых-педагогов о логике процесса научно-педагогического исследования.

Представителями педагогической науки выделяются следующие этапы научного исследования: эмпирический этап; этап построения гипотезы; теоретический этап; прогностический этап (108, см. с. 103); эмпирический этап; теоретический этап; самонаблюдение и самоанализ педагога своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки 80, с. 83); эмпирический этап; теоретический этап (133, с. 55); эмпирическое описание; построение теоретического представления об объекте (модель 1) - определение инвариантов; на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление (модель 2); создание нормативной модели (В.В. Краевский).

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат планирование, реферат по русскому языку.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата