Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 | Следующая страница реферата

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

на? е? а е со? Стол а? а той е под? ом? а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече- ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь- ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам
А.Н.Гвоздева, в качестве условно- го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред- лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус- ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен- тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода
«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме- нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече - вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор- мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма- тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра - вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос - тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот- нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду
«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз- рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается: а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл- у, машин-у, ест каш-у; б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и
Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит.
Собака бежит к воде, чтобы достать палку).
Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).
Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико- артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.
Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик»,
«вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» -
«хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации
(«астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета
(стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание
(«я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»-
«книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов
(«деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).
Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)».
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над предложением.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:
- систематичность проведения;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчинённость заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи.
Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города
Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи
(контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем результаты по заданиям.
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.
Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа
(перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А.
Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок
(например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:
«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М.
5 лет.
Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.
Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам
,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.
Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недоразвитием и нормальным развитием речи.
«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).
«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в
«Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).
Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности
(планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений
(«Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У
8 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:
«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком- нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась
«экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.
Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.
Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.
Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа
(мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.
Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.
Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил
20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.
Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).
В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.
У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.
Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».
Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»).
Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают.
А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).
Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.
Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последовательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией
(«Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).
В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.
Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.
Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах детей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.
У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.
На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:
У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей
На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М.
Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог
Л.С. Выгодский.
Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания
(сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.
Обозначился следующий порядок:
- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
- составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.
Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с
ОНР. При этом ставились следующие задачи:
- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
- практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.
Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:
- подготовительные упражнения к описанию предметов;
- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
- описание предметов по основным признакам;
- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);
- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
- обучение сравнительному описанию предметов.
Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:
- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
- формирование у детей практических навыков словоизменения;
- упражнения в правильном построении фраз;
- формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
- активизация и обогащение словарного запаса.
На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).
В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед:

Ребёнок
Это кошка У меня тоже кошка

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: общение реферат, диплом.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 | Следующая страница реферата