Применение технических средств обучения в языковом ВУЗе

| Категория реферата: Рефераты по педагогике
| Теги реферата: доклад по биологии, титульный курсовой работы
| Добавил(а) на сайт: Fedula.

Описание оборудования будет неполным, если мы не рассмотрим вопрос о так называемых полукабинах, являющихся в глазах неспециалистов главным атрибутом лингафониого устройства. Прежде всего следует иметь в виду, что такие полукабины не предназначены для звукоизоляции. Современные узконаправленные микрофоны отлично решают проблему звукоизоляции без каких либо кабин. Эти микрофоны не «собирают шумы» и полностью обеспечивают автономность каждого из рабочих мест (иными словами, все ученики могут говорить одновременно, не мешая друг другу). Зачем же тогда нужны перегородки между рабочими местами? Перегородки (полукабины) появились в таких лингафонных устройствах, которые принято называть «библиотечными».
Библиотечные устройства предназначаются для самостоятельной работы учеников, в ходе которой учителю отводится роль консультанта. Поскольку в этом случае каждый из учеников работает по индивидуальному плану, то изолирующие перегородки (полукабины) несомненно полезны, но выполняют они чисто психологические функции. Изолированный от тех, кто работает над другим учебным материалом, ученик получает возможность выполнять устные упражнения спокойнее и более сосредоточенно. Присутствие соседа не стесняет и не сковывает его. Это обстоятельство особенно важно именно потому, что работа ведется устно. Вместе с тем совершенно очевидны и ограничения, которые накладывает на учебный процесс установление полукабины. Практически исчезает возможность проводить урок, использовать коллективные формы обучения. В последнем случае полукабины не просто бесполезны, но и вредны.
Именно по этой причине и получили широкое распространение лингафонные устройства открытого типа, в которых рабочие места не разгорожены, а ученики не разобщены. В устройствах открытого типа телефонно-микрофонные гарнитуры в комплекте с усилителями обеспечивают ученику необходимую звукоизоляцию на период выполнения аудиоактивных упражнений при устной тренировке, но нисколько не мешают проведению урока, не мешают коллективной работе учеников.

Аудирование. После описания типов лингафонных устройств возникает вопрос, как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию?

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным радйоаппаратся не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по- разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно целесообразно использовать головные телефоны.

Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов, говорит другая группа методистов, но следует ли из этого, что при обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев?
Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп методистов, если бы не одно сообряжение чисто технического порядка. Дело в том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание, воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По- иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких- либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических названий.
Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда — просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи,необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико- грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно- коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически связанных предложения. Тренировочно -коммуникативные упражнения являются необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.
Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых единиц.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

Имитационные (повторительные) упражнения направлены на формирование навыков узнавания (идентификации) в потоке речи звуков, слов, выражений, интонационных и грамматических структур, синтаксических форм предложения.
Структура имитационных упражнений, как и всех остальных упражнений тренировочного типа, предполагает наличие инструкции, образца для подражания, паузы для воспроизведения, ключа для самоконтроля и коррекции.
Самоконтроль, который может осуществляться по ключам в устной и письменной форме, не исключает и контроля преподавателя. Проверка и самопроверка осуществляются в основном в плане узнавания, а не воспроизведения, ибо при обучении аудированию основная цель — понимание воспринятого, а не передача сообщения. Тем не менее следует использовать также и задания, сочетающие в себе аудирование и говорение,— последова-гельное воспроизведение воспринимаемого материала вслед за диктором, пересказ отдельных фрагментов услышанного, составление плана и подбор заглавия к прослушанному материалу.

Тексты для аудирования должны быть идейно выдержаны, носить преимущественно фабульный характер, являться образцами подготовленного и неподготовленного диалогического и монологического высказывания.
Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся различению на слух речевых образцов и их компонентов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имитационными.
Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими особенностями становления произносительных навыксз, в основе которых лежит механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых явлений происходит успешнее в результате с cмыслового и акустического подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов, которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая их более рельефными.

Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и фонетических компонентов.

Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце;
3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы, реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению и т.д.

Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.

Трансформационные упражнения, используемые для обучения аудированию, предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания, реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.

Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысловом восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражнения. Их цель — формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основных смысловых связей текста и определение его главной мысли; 3) предсказание возможного завершения текста или его части; 4) восприятие эмоционально-оценочной и побудительно-волевой информации и соотнесение ее с ситуацией общения; 5) оценка содержания текста и проникновение в подтекст и др.

Перечисленные навыки и умения формируются на основе серии коммуникативно- познавательных упражнений, включающей ответы на вопросы, требующие аргументации в связи с прослушанным; составление плана воспринятого сообщения; передачу основной мысли текста и подбор заглавия к нему; краткий пересказ содержания текста; называние главных событий и фактов воспринятого сообщения; оценку прослушанного; характеристику участников диалога; пересказ эпизодов, предшествующих главному событию; возможное продолжение текста; придумывание ситуаций по аналогии с воспринятым, замена в них действующих лиц, времени или места событий; составление письменного резюме воспринятого на слух текста; драматизацию текста; критический анализ прослушанного текста в ходе его обсуждения.

Такие упражнения выполняются студентами в лингафонном кабинете после аудирования текста (не более 3-5-ти минут звучания). Преподаватель осуществляет контроль деятельности учащихся, без которого ее нельзя было бы считать завершенной.

Подобные упражнения тесно связаны с говорением. На основе аудируемого текста после проверки его понимания переходят к вопросам, ответам, пересказам, оценке содержания, то есть к упражнениям в говорении. Проводить подобные упражнения желательно в лингафонном кабинете аудиопассивного или аудиоактивного типов. Занимать для этих целей аудиокомпаративные лингафонные кабинеты — экономически невыгодно и методически нецелесообразно.

ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

В этом разделе рассматриваются вопросы выделения объектов контроля в аудировании иноязычной речи с позиций теории речевой деятельности. Как вид речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме понимания в аудировании выделяют три составные части: побудительно- мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную.

Побудительно-мотивационная часть предполагает наличие внутренних и внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимаются потребность, интерес или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими мотивами: а) извлечение новой информации, ее осмысление и интерпретация - реализация коммуникативно-познавательных мотивов; б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудио-деятельности
- овладение аналитико-синтетической и исполнительной сторонами деятельности в условиях вуза; в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию иноязычной речи.

Внешняя сторона побудительно-мотивационной части деятельности - стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов деятельности можно выделить: а) наличие и характер установки; б) адекватность упражнений - стимулов-заданий выполняемым действиям и операциям, характеру и смысловой структуре текста.
Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется
"анализом способа формирования и формулирования мысли другого человека”[4], в которую входит внешне не выраженная исполнительная часть. Формой реализации аудиодеятельности "служат перцептивные, мылительные, мнемические и моторные действия"[5]. Под перцептивными действиями понимаются операции по восприятию, узнаванию и пониманию языковой - фонетической, лексической и грамматической - информации аудиосообщения. Перцептивно - мыслительные и мыслительные и мыслительно-мнемические действия, объединенные в одну группу, распадаются на действия по языковому и смысловому прогнозированию
(антиципации, предвосхищению) речевого сообщения; действия по декодированию
(вычленению единиц смысловой информации, информативного анализа); действия завершающего синтеза, предполагающие различного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав аудитивного умения - умений первого порядка, направленных на языковое и смысловое прогнозирование речевого сообщения; умений второго порядка, направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения; умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений, не выраженных во внешней речи. Перцептивные действия входят навыковым компонентов в сложное аудитивное умение. Как отмечается, "речевые операции, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молнеиносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудиоования".[6]

Из данных различных исследований следует, что в структуре текста можно выделить основную тему, подтемы сообщения, главную мысль, выраженную эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, подтверждающие главную мысль, наличие подтекста, т.е. выделить смысловую информацию, содержащуюся в тексте. Как известно, основная цель в рудировании - извлечение смысловой информации. Термин информация имеет два значения: общепринятое бытовое значение (слушающего о чем-то информируют, "обычно отождествляется с номинацией, смыслом, содержанием") и терминологическое значение для определения воспринимаемых "новых сведений о предметах, явлениях, отношениях, событиях объективной действительности”.[7] Выделенные
З.И.Клычниковой четыре группы "информативных категорий" или "категорий смысловой информации" соотносятся с тремя видами информации, рассматриваемых И.Р.Гальпериным: содержательно-фактуальной, то, что может служить ответом на вопрос "О чем этот текст?", это "факты, события, процессы, явления, гипотезы и т.д. и их характеристики"; содержательно- концептуальной, т.е. авторское понимание причинно-следственных связей, отношений между явлениями и содержательно-подтекстовой, информацией имплицитной, но выводимой из "способности предложений порождать дополнительные смыслы, благодаря разным структурным особенностям, своеобразию сочетаний предложений, символике языковых средств".[8]