Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции, обобщение теоретической, опытно- экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок",

"структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.), совокупности теоретических положений (концепции структуры урока, классификации и системы уроков), так и в плане процессуально- технологического характера гуманистической направленности экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий, ростовский, казанский опыт и др.).

4. Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики, который обладает богатым потенциалом в современных поисках совершенствования теории и практики форм организации обучения.

Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.

В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковую базу исследования составили: советская историко- педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды
Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина),
Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ); диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер архивных материалов – рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно- исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении "Педагогических чтений" (1956-1965 гг.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-
1965гг.) и др.

При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х – середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу социокультурную среду.

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.

Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно- педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в его "лучших образцах и результатах" и представлен как инвариант в различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П.
Есипова).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном процессе и др.); при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно- воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета, в выступлениях на
Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг.).
Материалы исследования использовались в преподавании курса истории педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории, системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом факультете Хабаровского государственного педагогического университета.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока; рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе
"Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте" анализируются в аспекте взаимообогащения теории и практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в опыте учителей-новаторов. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально- технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации обучения.

Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса

Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко- педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и контроля создавала особые условия для разработки теории урока.
Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех сферах жизнедеятельности страны.

Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности",
"авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью, активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к личности ребенка.

Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем
– повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.

Базовые основы, определившие специфику разработки урока в характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития, ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и т.п.).

На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации, построения системы уроков.

1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока

Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов оценивается в исторической литературе как общественно-политическая
"оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.

К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима.
На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что школьная политика 30-х – 50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников, не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т. к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал.
[222; 239].

В условиях официального декларирования демократических и гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно- педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка", происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х – начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения, которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно- педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых
М.А. Данилова и Л.В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании ими идеи создания благоприятных условий для его развития [313, 53].
Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой – все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.

И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [315].

"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961 г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры [243, 122-123].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные рефераты без регистрации, курсовые.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата