Предыдущая страница реферата | 2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12 | Следующая страница реферата

Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями, потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный, логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями
(Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг,
Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И.
Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].

Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И.
Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].

Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке
[337, 172].

В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов, методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу
[207, 59; 214, 64; 169].

Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и
"планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и обогащают работу всего класса [169].

Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой,
А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география, литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].

Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту – на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е. осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности
(М.Н. Терехин) [46, 216; 330].

Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279;
68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с применением программированного и проблемного обучения. В формировании концепции программированного урока большую роль играло теоретическое обоснование программированных материалов; разработка дидактических требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации обучения [244, 118].

Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность, эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока, познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е.
Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.) [68; 69; 124; 149; 352].

В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия); пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте"
(раздаточный материал, карточки, тексты, макеты и т.п.). Новизна педагогической ситуации состояла в том, что ученик, оставаясь "лицом к лицу" с пособием, имел широкое поле для проявления собственной инициативы и самодеятельности [267, 10]. В пособия наряду с дидактическим материалом и познавательной задачей закладывались контролирующие устройства, значительно повышавшие познавательную активность учащихся на уроке, вносившие новизну в его организацию.

Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332,
75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].

Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания" в юных сердцах [111; 60; 101; 262].

Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают
"нейтральными". Выявлялся широкий спектр факторов, влияющих на формирование взаимоотношений субъектов обучения. Ведущая роль в формировании "правильных отношений" ("отношений руководства") отводилась учителю, который должен был иметь теоретическую подготовку именно в плане взаимоотношений педагога и детей, владеть педагогической техникой, обладать необходимыми субъективными данными [60, 10]. Отмечалось, что тщательное планирование и согласование двух видов деятельности – учителя и учащихся – расширяет диапазон формирования деловых отношений всех субъектов учебного процесса, коллективных деловых отношений на уроке [6; 128; 191, 232]. Указывалось, что классный коллектив как целое выступает прежде всего во фронтальной работе [337, 173]. Урок в таком случае рассматривался как "совместное решение коллективной трудовой задачи" [50, 18, 82], в процессе которого возникает сотрудничество учителя и коллектива учащихся, носящее творческий характер [98, 20; 362, 181, 183].

Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем, оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].

Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений, исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации, предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение на уроке.

Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е. гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера" отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные:
М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95;
120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру", возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].

На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к предмету [317, 74].

Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я.
Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46;
54; 111; 114; 155; 191].

Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты",
"потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и развития учащихся (А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А.
Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока.
"В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].

В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования системы уроков [260, 16].

Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения, ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии
(1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте.
Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса, генетически обладающей всеми его признаками.

Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь
"пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям всех своих сторон.

1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков

В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах.
Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2) сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные рефераты без регистрации, курсовые.





Предыдущая страница реферата | 2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12 | Следующая страница реферата