Предыдущая страница реферата | 7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17 | Следующая страница реферата

Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К.А. Москаленко.

К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова,
И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т. к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].

Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта, казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического" закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы, грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др.
[49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы программированного безмашинного обучения – деление материала на части, изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].

Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов, являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие работу передовых учителей представители педагогической общественности отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7].
Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева,
Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др.) с целью повышения любознательности и воспитания интереса к предмету – важных источников повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31;
153, 35; 147, 32; 75, 21].

В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве.

Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся, составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке.
Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на уроках математики, физики и химии (О.М. Гришко, Э.А. Мазин, В.Н.
Провоторова и др.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий, связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].

Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях.
Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана: описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т.д.) [31, 39; 33,
247; 153, 35].

С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали различные установки, действующие модели разных производств, которые затем могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов
"современного" промышленного производства [86, 13].

Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью, передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32].
В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно бывает,– писал В.С. Ильин,– несколько раз поставить ученика перед необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде, как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать, делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14].
Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86,
14].

Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников.
Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и т.п. [190, 7].

Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические технологии активного урока.

Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и
"авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на
"мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление" учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника – слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259,
22; 33, 110]. Учительницей Г.И. Горской была выведена формула правильной реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся – к опоре на потенциальные возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].

Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся, знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35;
153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан, стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35].
Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности,
"продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива казанских педагогов, направленная на повышение активности и самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли вопросу о критериях индивидуализации обучения.

Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. [33, 177].

В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия.
Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33,
109].

С целью умственного развития учащихся учителя считали основными формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27].
Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания
[111, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть
"подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259,
70].

Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами.
Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы [6, 109-110].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные рефераты без регистрации, курсовые.





Предыдущая страница реферата | 7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17 | Следующая страница реферата