Предыдущая страница реферата | 9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 | Следующая страница реферата

К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения, закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс, он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам.
Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения, объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала
[158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока, липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие учителя определили черты более совершенной организации учебной работы школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков; усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер.
"Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить, но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к
"этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего.
Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].

Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.
Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.
Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся
(творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер, способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –
83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;
7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока
(с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].
Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в результате разрушения регламентации линейной последовательности частей урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению
"вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой, закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.
На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.
На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в
"творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке
[236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.
Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от организационного момента для более рационального использования вскрытого резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и, главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи, самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу
(история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила, наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык), выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык); самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями- новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие" к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы, выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов, опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений; работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,
12; 153, 35; 182, 38].

Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.
Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая более или менее длительного изложения учебного материала, учителя использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания" знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12
(Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока: а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа, подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний; учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний
[186].

Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала, особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового материала, установление логических связей между новым и ранее изученным; объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].
"Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений и т.п.) [182, 40-41].

В передовом опыте складывались определенные системы активизации познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.
Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г) комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а) устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала; зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-
89].

Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось использование разработанного в теории урока положения о необходимости установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока, но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому, чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме, разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова
– систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка
А.Н. Глотова, истории – А.М. Бокачева, химии – И.А. Тачина работали над проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных классах [80, 31].

Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а потом уже детальное планирование урока" [34, 45].

Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А.
Даниловым,– внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей, способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками, оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом, техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33,
183].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: бесплатные рефераты без регистрации, курсовые.





Предыдущая страница реферата | 9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19 | Следующая страница реферата