Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9 | Следующая страница реферата

Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли.

Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школьники тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20,7]

Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль
(СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения.
Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п.
Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал, который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли, которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального характера.

Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит
“усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на смысловое содержание речи. А.К.Маркова отмечает, что содержание речи школьников все больше выходит за пределы непосредственного опыта. Именно поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за пределы непосредственного опыта учащихся, т. е. не являющихся компонентом содержания обучения. Эти роли могут быть самыми различными.

Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологические.

Социальные роли, которые носят обобщенный характер, “наталкивают” на действия в рамках известного стереотипа (врач, пациент). Единственной средой общения на уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), а все другие выступают как воображаемые: социально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, композитор), но и конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров).

Рассмотрим межличностные роли. Из социальной психологии известно, что характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном случае различен. Реакции каждого человека зависят от определенных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как бы накладывается на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто сосед по парте, а друг; не просто одноклассник, занимающийся с вами в спортивной секции, а соперник и т. д. Проигрывая в процессе обучения различные роли, ученик тренируется в выражении своего отношения к различным явлениям действительности.

Психологические роли. В них наиболее ярко проявляют себя индивидуальные особенности личности. Психологические роли можно условно разделить на 3 группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику личности.
Возможность оценивать события и факты с различных позиций расширяет социальный опыт учащихся, учит общению. Такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер.

Психологические роли занимают в определенном смысле положение между ролями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют место личности в системе общественных отношений и помогают программировать содержание высказывания и языковой материал; как роли межличностные они задают отношение говорящего к предмету разговора, к собеседнику, поскольку каждая такая роль содержит в себе богатую информацию о чертах характера персонажа, его поступках, фактах биографии.

Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, т. к. имеют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли литературных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя психологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее.

Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической характеристики, но у них есть другое преимущество: в тексте даны реальные образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей, учащиеся могут домысливать, развивать ситуацию. Это развивает их воображение и благотворно влияет на развитие их речевой способности.

Таким образом, целенаправленное включение в учебный процесс элементов ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естественному процессу взаимодействия конкретных личностей.[2,17-20]

12. Речевое взаимодействие на уроке английского языка. Групповая форма работы.

Еще одной нерешенной нами, но очень важной проблемой является обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка.

Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто.
Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В подобной “инсценировке” отсутствует важное свойство общения – ролевое взаимодействие его участников. [13,3]

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам. [19,16]

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту “текстового” общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. [13,3]

Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленнй речи, когда они разыгрывали роль на основе предложенных им опор. [6,71]

Однако, практика показывает, что “текстовое”, репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимся предъявляется способ ее решения.

Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих 6 групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше пристутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т. д.

Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для дальнейшего обсуждения.

На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как анкеты и тесты.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались известной информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: мировая торговля, изложение ломоносов.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9 | Следующая страница реферата