Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6 | Следующая страница реферата

Древньогрецьке слово «стимулус» не з благородних: так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли биків і мулів. «Стимулювати» в сучасному розумінні значить «підштовхувати, спонукати людину до чого- небудь». Так уже ми влаштовані, що без постійних нагадувань і спонукань, власних або зовнішніх зусиль, а часто і прямого примушення не можемо зрушитися з місця, недостатньо активно працюємо, живемо через інерцію.
«Доки грім не пролунає мужик не перехреститься», свідчить російське прислів'я, що виникло, треба вважати, не без основ і що відбило глибинну сутності людської натури.

Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцінюється як проста лінь і для подолання цього ускладнення застосовувалося такий ж простий і природний засіб примушення, що виступав в різних формах і видах і що пустило глибоке коріння в історії людських відносин. Багато праці витратили вчені щоб намацати головні нитки в найскладніших тенетах людської душі.
Згодом прийшло і розуміння різноманітності впливів на людину, спонукати якого до активної діяльності примітивними понуканням ставало все важче.
Вільна і незалежна особистість, захищена Хартією про права, вимагає іншого підходу.

Рівень теоретичних досліджень в області стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдеться факторів, порівнянних зі стимулюванням по ефективності свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місце стимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорить саме за себе.

Потреби, мотиви, стимули -- ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про ієрархію цих понять, місце і роль їх в системі, чому в основному і займаються теоретики, безсумнівно одне стимули спираються на потреби і мотиви, невіддільні від них. Важливо підкреслити, що людина звичайно відчуває одночасну дію різних потреб і мотивів і поступає відповідно до найбільш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно діють з однаковою силою різнонаправлені потреби і мотиви, вступаючі між собою в конфлікт. У цих випадках людина виявляється перед необхідністю вибирати з декількох можливих напрямів те, по якому він буде діяти. Не останню, а можливо, навіть головну роль при цьому виконують стимули, їм відводиться роль «спускового гачка» в здійсненні наміру. Ще найважливіше їх значення в конфліктній ситуації, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обов'язку, відповідальності), а з іншого боку протилежні потреби, раціонально менш цінні, але емоційно більш привабливі.
Зробити вибір, визначитися, ухвалити правильне рішення і діяти в потрібному напрямі допомагають стимули.

Вибір стимулу, по тому, що якому навчається треба, але не дуже хочеться діяти, вимагає спеціальних зусиль, які в свою чергу пов'язані з свідомим подоланням протистоячих спонук. Це дуже важкий процес, з яким не завжди справляється і доросла людина, а тим більше учень. Одного лише розуміння того, як треба поступити далеко не досить. Нерідко виявляється, що інтелект іде на поводі емоційних переживань, пов'язаних з безпосередніми спонуками, і тоді учень шукає і знаходить виправдання для вибору більш привабливої лінії поведінки. Вирішують справу знову ж правильно підібрані і застосовані стимули.

I. ЕМОЦІЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРІВ

Педагоги-практики знають, що для позитивних змін фізіологічного, психологічного та особистісного порядку у дітей є зміна соціального становища, яким може бути вступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода, котрий забезпечує не тільки умови для цих змін, а й подальший розвиток дитини в удосконаленні своєї особистості за рахунок навчально-виховного процесу. Але практика показує, що вже в другому півріччі бажання першокласника ходити до школи зникає разом з потребою навчатися. Відомо, що кожна дитина, як і всі живі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвідомити можливості навчального процесу, які забезпечуються педагогічним стимулюванням та задоволенням навчально-пізнавальних потреб, а вони єдомінуючими для першокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення — вирішення цілої низки дидактичних протиріч, їх не так і багато: найперше — зовнішні
(педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчального процесу. Педагогічна майстерність учителя полягає в природному переводі зовнішніх педагогічних у внутрішні — психологічні протиріччя та створенні оптимальних умов для їх усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові підняти процес навчання учнів на більш високий рівень завдяки свідомому просуванню від мети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний для усунення формалізму в діяльності сучасної школи, оскільки дає змогу учневі сприймати себе як активного суб'єкта навчального процесу, від якого залежить якщо не все, то більшість у самовдосконаленні.
1.1. Організаційний етап.

Отже, починаючи з організаційного етапу, вчителеві необхідно формувати ціннісні орієнтації учнів на використання всіх можливостей у самовдосконаленні та соціально-психологічні установки (готовність) до їх реалізації в умовному та реальному процесі життєдіяльності. В основу цієї роботи покладається актуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні цінності людства і свого народу, що сприяє самовдосконаленню і є визначальною умовою поліпшення особистого та соціального буття. В такому разі не досить нагадувати дітям, який буде урок зараз і що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні самі визначили, що вони вже досягли на даний момент і які почуття у них викликає цей рівень, чи задоволені вони собою і чи мають зупинятися на досягнутому. Отже основною педагогічною метою цього етапу є емоційне стимулювання позитивних почуттів дітей, які їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливості навчальної діяльності, її цінність для подальшого самовдосконалення та готовність використовувати все можливе в цьому плані, що буде запропоноване вчителем під час вивчення цієї дисципліни. Як показує шкільна практика, сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Діти народжуються з гарними' розумовими здібностями, однак батьки, які займаються вихованням дитини з моменту появи на світ і не мають спеціальної педагогічної підготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі початкової школи, що не своєчасно підвищують свій професійний рівень і не ознайомлюються з якісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її в зону найближчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівники обмежуються тільки вимогами навчальної програми і, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченню особливостей та можливостей психіки дітей молодшого шкільного віку, а також завдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, які на-родилися в 90-их роках, і це фактично основний склад учнів сучасної початкової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характерні вікові відмінності, що відрізняють їх від попередніх поколінь. Це переважно позитивні зміни, які дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, діти цього вікового періоду дуже цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, що природно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливим рішенням у самопізнанні та вдосконаленні. І в цьому, плані найважливішим є постійне створення умов виникнення навчально- пізнавальних потреб дитини, які б сприймалися нею як потреби самовдосконалення.

Можна з певністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не тільки здатен зрозуміти за кваліфікованого пояснення, а й потребує найпростіших знань про свою психіку та особистісні утворення. За їх відсутності потреба в самоудосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в самоствердженні себе в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності, як провідного засобу навчання. Таким чином втрачається не тільки навчачально-пізнавальний інтерес, а й можливість педагога спиратися на нього в своїй роботі. В цьому контексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності з позитивних змін учня на негативні, отже висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають колективні форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких — самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності. Так групова емоційно насичена відповідь школярів на запитання: «Хто ми є?» — передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненням стати досконалими членами висо-корозвиненого суспільства. Діти визначають, що їм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не тільки формувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчально- пізнавальні установки, а й відпрацьовувати логіку організаційного етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролі під час виконання дітьми будь- якої справи. Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнями посильних самостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити у свідомості дитини наявність відповідних змін. Це підготовчий етап до створення основних суперечностей між програмними вимогами, носієм яких є вчитель, та недостатніми можливостями учнів задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Ця суперечність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконання наступного завдання, яке є звичним за формою, однак по суті потребує тих знань та умінь, які ще не сформовані у дитини і які відповідають сучасним програмним вимогам з відповідної навчальної дисципліни. Коли учень стикається з такою конфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється на протилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних позитивних змін. Дитина, як і доросла людина, ніколи не змінюватиме те, чим вона задоволена на даний момент.
Отже, створення ситуації особистого незадоволення межею своїх актуальних досягнень — необхідна умова здійснення мотиваційного та цільового етапів.
Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний час ситуації емоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексів тощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як великий гуманіст, друг, помічник, який не тільки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а й допомагає пройти ним з найменшими моральними, інтелектуальними та фізичними затратами, що дуже важливо під час формування вмінь учнів ефективно будувати будь-яку діяльність, а відтак і своє життя.
Основним завданням педагогічного впливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми (педагогічними) та внутрішніми
(особистісними) вимогами учня до рівня своїх знань, умінь та навичок, а також їх послідовна інтеграція як психологічне новоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналізу одних та інших вимог з послідовною оцінкою їх учнями як: внутрішніх — недостатніх, так і зовнішніх — необхідних і достатніх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється не в його неповноцінності, а у відсутності тих вимог, що актуалізувалися цим завданням, і що за відповідного бажання учня та допомоги вчителя їх легко реалізувати. Для цього вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, або створити програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям, для чого необхідно навчитися розв'язувати задачі з двома чи кількома невідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чи іншою інформацією. За таких обставин емоційний стан учня закономірно змінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надії на те, що він зможе, бо здібний, а також впевненості в тому, що це вкрай необхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не є самодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме себе повноцінним її суб'єктом лише тоді, коли сам визначить відповідну мету. Для цього вчитель має актуалізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги і що конкретно для цього їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізовувався б учителем, він має на цьому етапі разом з учнями оцінити та визначити особистісні перетворення.
Підхід це не новий, однак передбачає сприйняття учнем самого себе як особистості, з якою рахуються і думка якої вирішальна у самовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем, вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином з інтегративно- цільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобто когнітивний етап уроку.
1.2. Когнітивний та заключний етапи.

Провідним протиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи то претензіями учнів та їх знаннями про те, за рахунок чого і яким чином їх задовольнити, яким шляхом піти, за яких умов він буде ефективним тощо.
Тут дуже важливо звернути увагу дітей на роль засобів та методів навчання, що обираються, як способів їх використання у самостійній роботі чи взаємодії вчителя й учня. Наприклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є інформація, яку можна отримати з різних джерел та опрацювати різними способами. Встановлюючи за допомогою тестів, комп'ютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації, учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, визначає наслідки, до яких має дійти в певний проміжок часу. Таким чином почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня та впевненості в тому, що свою долю людина вирішує сама, і надії на те, що в будь-який момент їй допоможе вірний друг та помічник — учитель. Такий емоційно привабливий навчальний процес забезпечує формування стійких навчально-пізнавальних потреб не стільки в оцінках. скільки в результатах та різних видах пропонованої вчителем діяльності, яка дає змогу почуватися в ролі учня — як дорослої, відповідальної людини.

На заключному етапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивні особистісні зміни кожного учня та сприяє соціально- психологічному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.

II. ЗАГАЛЬНІ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛІВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.

2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень

Розгляду конкретних стимулів виховання і навчання краще за все покластися на думку американського професора м. Оверстріта, висловлене в його повчальній книзі «Вплив на поведінку людини». Професор прямо і стверджує, що в основі нашої поведінки лежать наші таємні бажання... Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить собі задачею умовити когось здійснити той або інший вчинок будь те в діловому світі, в сім'ї, в школі або політиці, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого співрозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завоює весь світ, а хто не зможе той залишиться в самотності. Ось чому стимули, які рекомендується знаходити і застосовувати вчителям, спираються на тонкі, делікатні «підштовхування» певних дій, що вчаться до виконання, і виключають відкритий «тиск», грубе силування.

Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий -- головне питання для вчителя. Коли ми збираємся піймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуємо не наші власні смаки, а смаки гризуна.
Так досягаємо своїх цілей. Треба раз і назавжди зрозуміти важливо не тільки те, чого бажаємо ми самі, але і те, що хоче навчаючий.

Використайте ідентифікацію. У розповіді А. Чехова «Вдома» розповідається про маленького хлопчика, який почав курити і на нього зовсім не діяли прохання і домовленості батька: хлопчик пропускав батьківські повчання мимо вух. Але після того, як батько розказав йому казку, в якій щасливий принц через куріння захворів, а потім і помер, і все його царство загинуло хлопчик несподівано заявив, що він більше «ніколи не буде курити».

Треба примушувати учнів пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навіть бажання, які не зовсім узгодяться з педагогічними намірами. Головне, щоб вони виникли, і можна було б спиратися на них.

Говоріть про те, що цікавить ваших учнів, точніше, з цього починайте.
Виявляйте повагу до їх захоплень, думок, оцінок. Нехай велику частину часу кажуть ваші учні. Не бійтеся визнати свою недостатню обізнаність в деяких питаннях, нехай ті, що навчаються виступлять вашим «вчителем». Пам'ятайте: ваша мета переорієнтувати інтереси школярів на виховання і дидактичні цілі.

Визнавайте достоїнства. Викликайте у учня ентузіазм і розвивайте все, що є кращого в людині за допомогою визнання його достоїнств. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся і перед лестощами. Адже. Льстити -- це означає говорити людині саме те, що він сам про себе думає. Підіть на цей нешкідливий обман, він може викликати у вашого вихованця прилив нових сил.

Краще, звичайно щиро оцінити досягнення учнів, визнати їх достоїнства.
Але у педагогів звичайно так багато підопічних, що знайти єдині і нефальшиві слова для кожного буває дуже не просто. Акторствуйте.

Особливо уникайте чіплятися по дрібницях. Не критикувати бути попереджувальним. Щиро старайтеся зрозуміти свого вихованця, дивіться на речі його очима.

Схвалюйте успіхи. «Образно виражаючись, поплескування по спині за добре виконану роботу це незмінно стимулює учнів продовжувати старанно трудитися», пише американський педагог А. Дреєр. Слова і жести схвалення потрібно адресувати не тільки кращим учням, але і всім тим, хто виявляє старання в учбовій роботі. Відомі випадки, коли розумна і схвальна оцінка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зі слабовстигаючим учнями.

Дослідження показують, що основним мотивом творчості є прагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальних соціальних потреб людини потреба в успіху, в досягненнях.
Вона характеризується як постійне змагання людини з самим собою в прагненні перевершити раніше досягнутий рівень виконання, зробити щось кращим, оригінально вирішити проблему, що виникла.

Зробити роботу привабливою допоможуть вам і помилки учнів, точніше, наше до них відношення. Треба витягувати максимум стимулів з помилок що вчаться:
«Прекрасна помилка!», «Невипадкова помилка!», «Помилка, яка веде до істини!», «Спасибі, твоя думка не зовсім правильна, але дає їжу для роздумів». Всіляко підкреслюйте точність і тонкість спостережень школярів:
«Коли я був таким, як ти, мені здавалося...», «Раніше я думав, що...». треба діяти так, щоб помилка здавалася легко поправної, щоб те, на що спонукаємо учнів, здавалося ним неважким. «Спасибі вам, ви мені сьогодні допомогли», дякує після урока своїх шестирічок Ш. Амонашвілі.

Треба обов'язково надавати особисту спрямованість «Тобі треба, Саша! Ти чоловік» Школяр повинен випробовувати задоволення тому, долаючи труднощі, поступив як годиться дорослій, мужній людині. Крім того, він повинен бути радий і гордий, що справа зроблена. Це обов'язкові доповнення до «треба».

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: скачать реферат бесплатно на тему, дипломная работа по праву.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6 | Следующая страница реферата