Влияние типа контрольно-проверочного текста на закрепление навыков пунктуации в выпускных классах школы.

Николенкова Н. В.

Практика изучения русского языка в средней школе построена таким образом, что в старших классах ничего нового уже "не проходят", а лишь "закрепляют" материал, полученный в предшествующий период обучения русскому языку. То есть предполагается, что школьник способен повторить пройденный материал как бы на новом уровне, соотнести изученное в средних классах с тем, о чем говорили позднее, и добиться к концу школы высокого уровня практической грамотности. С этой же целью выпускаются различные пособия с пометкой "для учащихся старших классов и абитуриентов". Их задачей и является дать детям возможность еще раз все повторить, выявить свои сильные и слабые стороны и максимально хорошо проработать то, что они знают хуже. Посмотрим теперь, насколько достигается эта цель и выполняют ли пособия по самоподготовке и подготовке вместе с учителем школы свои задачи.

Подавляющее большинство учебных пособий имеет три типа заданий: перечни отдельных слов и словосочетаний для закрепления орфографических навыков, отдельные предложения с использованием орфограмм и пунктограмм и контрольно-проверочные задания, представляющие собой связный текст. Преимущество во всех пособиях имеют задания второго типа, связные тексты обычно помещены в конце и имеют пометку "комплексные", предполагается, что обучающийся может с их помощью проверить усвоенный материал и, по всей видимости, научиться безошибочно создавать тексты подобного рода.

Но проведенный нами анализ текстов этого рода в различных учебных пособиях (были проанализированы 118 текстов из различных пособий для абитуриентов) показал следующее. Во-первых, отнюдь не все правила, прорабатываемые в пособиях, были включены в контрольно-проверочный текст. В зависимости от размера самого текста в нем используется от 12 до 20 правил (мы имеем в виду подпункты, а не группы правил). К примеру, весьма популярным будет проверка постановки знаков при однородных определениях или знаков в бессоюзном предложении. Но именно эти правила не так уж часто используются пишущими сочинение, особенно стараются избегать бессоюзных предложений, зная о проблеме выбора тире или двоеточия.

Во-вторых, отнюдь не все случаи используемых пунктов правил являются действительно сложными, то есть такими, чтобы на них надо было давать контрольно-проверочный текст. Скажем, постановка тире в случаях "Москва – столица России" запоминается крайне просто, однако во всех проработанных нами текстах этот пункт присутствовал. Наоборот, случай включения в эту же конструкцию обособленного определения к первому члену предложения или придаточного определительного ("Коломна, в которой живут мои дедушка и бабушка, - небольшой провинциальный городок"), то есть ситуация необходимости следить за постановкой дополнительного знака перед тире, был использован в рассмотренных нами проверочных заданиях лишь 5 раз.

В-третьих, несколько странным выглядит подборка художественных текстов для работы над правилами пунктуации и орфографии. Да, полезно давать школьникам читать и перечитывать произведения Пушкина, Тургенева и Салтыкова-Щедрина. Но еще раз обратим внимание на преследуемую задачу – мы пытаемся научить школьников использовать полученные знания в целях дальнейшего создания собственных текстов. Может быть, попытаться оставить пушкинские и толстовские строки для другого вида анализа, а для коррекции грамотности выбрать что-то еще?

Предлагаем довольно типичный текст из пособия, предлагающего поступающему в вуз проверить свое владение русским языком . В предисловии сказано, что уровень знаний потенциального абитуриента "укажет число ошибок или … их отсутствие". Итак, предложение № 43 с уже расставленными знаками выглядит так: Длинное и худое,(1) с широким лбом,(2) кверху плоским,(3) книзу заостренным (4) носом, (5) большими зеленоватыми глазами (6) и висячими бакенбардами (7) песочного цвета,(8) лицо Базарова (9) оживлялось спокойной улыбкой(10) и выражало самоуверенность и ум. Нами помечены потенциально ошибочные места. Данная фраза в её слепом варианте предложена нами студентам 3 курса русского отделения филологического факультета. Из 26 написавших (с листа, не под диктовку) ошибки допустили 26. Двое попытались скорректировать текст, вставив перед "носом" предлог "с", но про "заостренное книзу носом лицо" не догадался ни один студент. У всех после "заостренным" стояла запятая, создающая параллелизм "кверху плоским,(3) книзу заостренным". Многие ставили запятую в месте 7 и не ставили в 8 (" песочного цвета лицо" - грамматически не придерешься!). Работающий самостоятельно с пособием абитуриент может и не понять, с чем связаны допущенные им ошибки. Но дело-то в том, что пунктуационными ошибками они не будут!!! Неверные места запятых говорят лишь о плохом понимании всей фразы, а не о незнании правил. Наоборот, постановка запятой в 8 позиции может быть не правильным пониманием того, что обособленное определение имеет "дополнительное обстоятельственное значение" (кстати, его в данной фразе нет, логика правил русской пунктуации требует отказаться от названной запятой, хотя Тургенев и поставил её, будучи не знаком с правилами 1956 года и со справочными пособиями Д.Э.Розенталя), а неправильным представлением о выделении "уточняющего оборота". Строго говоря, на правила здесь употреблены запятые или их отсутствие в позициях 2, 6, 9, 10. И стоило выискивать такую фразу для проверки, знает ли школьник, что между подлежащим и сказуемым (№9) запятой быть не должно?

Еще пример из того же пособия: (№ 94 – даем в слепом варианте) Теперь меня вс… ранило чуть (н…) всякое мимолетное впечатление и ранив мгнове…о рождало порыв (н…) дать ему этому впечатлению пропасть даром исчезнуть бе…ледно молнию коры…ного стр…мления (тот) час (же) захватить его в свою собстве…ость и что (то) извлечь из него. Расставили знаки? Теперь проверим знаки по И.Бунину, помещенному в ответах: Теперь меня всё ранило –(1) чуть не всякое мимолетное впечатление – (2) и, (3)ранив, (4) мгновенно рождало порыв (5) не дать ему, (6) этому впечатлению, (7) пропасть даром, (8) исчезнуть бесследно, - (9) молнию(10) корыстного стремления (11) тотчас же захватить его в свою собственность (12) и что-то извлечь из него.

Если у кого-то знаки полностью совпали, далее наш текст можно не читать вовсе. Такой человек способен расставить знаки в каком угодно тексте, даже в пособии по пользованию швейной машинкой, пословно переведенном китайцами с французского на русский язык. Строго говоря, по правилам в тексте только 3 - 4, 6 -7, 8, 12. Остальные знаки относятся к тому, что любят называть "АВТОРСКИМИ". Проблема только в том, что в изложениях и сочинениях понятия авторских знаков у проверяющего нет. Если допустивший ошибки при постановках тире абитуриент заглянет в справочную часть пособия, он прочтет там такое удобное для себя правило : "174.1. Предложения и слова, вставляемые в середину предложения с целью пояснения или дополнения его, выделяются с обеих сторон тире…". При любви школьников к таким формулировкам гарантирую получение фраз Я – летом – буду отдыхать на Кипре. Докажите, что "летом" внесено не для того, чтобы дополнить смысл предложения!

Безусловно, пособие А.Н.Качалкина содержит много великолепных примеров и удачно сформулированных правил, но именно ориентация на выбор классики XIX – начала XX века не позволяет нам рекомендовать это пособие как идеальное для подготовки и проверки себя.

Другая причина нашего внимания к тексту, озаглавленному как контрольно-проверочный, родилась из практики преподавания русского языка. Дело в том, что навык работы с традиционными текстами не только не дает устойчивого роста грамотности, но, наоборот, порождает огромное количество ошибок. При создании самостоятельных текстов у этих ребят количество ошибок на порядок выше, чем в проверочных текстах.

Все это привело нас к размышлениям о том, почему работа по таким текстам не дает ожидаемых результатов; что в структуре текста надо изменить, чтобы добиться более значимых результатов; действительно ли порождение ошибок имеет связь со структурой подобных текстов. Кроме того, хотелось бы подумать, каковы должны быть требования к контрольному тексту, чтобы такое задание могло действительно помогать при обучении грамотности. Результатом наших размышлений будет предложенный в конце текст и частичный его анализ.

1. Влияние на результат внешних параметров текста. Устойчивые навыки правильной расстановки знаков препинания вырабатываются только на тексте, организованном как прозаический повествовательный фрагмент. Ритмическая структура поэтического текста сбивает учащегося, в результате чего количество непоставленных и лишних знаков препинания не свидетельствует о реальных знаниях и навыках. Даже записанный в строку с соблюдением строфики поэтический фрагмент вызывает рост числа пунктуационных ошибок. Владение некоторыми правилами вообще нельзя проверить, если предлагать текст подобной структуры (скажем, расстановка знаков в бессоюзном предложении). Помимо этого, в поэтическом тексте (особенно взятом из поэзии XIX века) возрастает количество используемых авторских знаков, то есть появляется возможность по-разному оформить один и тот же фрагмент. Если все же выбирать подобные тексты в качестве проверочных, то необходимо следить за тем, чтобы конец строфы не всегда (как можно реже!) совпадал со знаком препинания, чтобы не выработать отрицательный навык типа "ставлю запятую при текстовой паузе".

2. Влияние на результат типа речи, использованного в тексте.. В учебниках по русскому языку выделяются три типа речи (то есть текстов) – повествование, рассуждение, описание. При повествовании рассказывается о событиях в их временной последовательности, описание изображает явление через перечисление и раскрытие его признаков, рассуждение показывает причинно-следственную связь предметов и явлений. Каждый тип текста предполагает свою синтаксическую структуру. К примеру, в повествовании много однородных членов на уровне сказуемых, сложноподчиненные предложения с придаточными времени, много сложносочиненных предложений с соединительными союзами. В рассуждении из всех типов сложноподчиненного предложения чаще всего встречаются причины, условия, следствия, много обособленных обстоятельств, в большом количестве используются вводные слова; в описании же очень много определений, в том числе и обособленных, часто используются сравнительные придаточные и сравнительные обороты. При работе над текстом каждого вида прорабатываются, что естественно, определенные группы правил.

Большая часть пособий ориентированы на подготовку к тому типу экзамена, когда в качестве последнего предлагается сочинение, которое, по мнению большинства филологов, лучше всего показывает владение школьником литературным материалом с одной стороны и нормами русского языка с другой. При самостоятельной работе над сочинением школьники создают рассуждение с элементами повествования и описания, причем, по нашим наблюдениям, описания в сочинениях меньше всего. Очевидно, что работа по подготовке должна быть направлена на повторение и закрепление тех правил, которые используются в рассуждении и повествовании. На наш взгляд, центральное место в контрольных текстах по пунктуации должна занимать работа над сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями; также много внимания необходимо уделять вводным словам и деепричастному обороту.

Большая же часть современных пособий выбирает в качестве контрольно-проверочных заданий описания - вид текста, основным в сочинении не являющийся. В описании, особенно извлеченном из художественного текста, чаще всего встречаются определительные конструкции, особенно много однородных/ неоднородных определений – правило, практически не использующееся школьниками при создании самостоятельных текстов. Выбор в пособиях оказывается связан не с количеством используемых пунктограмм, а просто с общим количеством имеющихся в проверочном тексте запятых: чем их в принципе больше, чем с большим удовольствием предлагается такой текст (недаром столь любимы тургеневские описания из "Записок охотника", изобилующие определительными конструкциями).

Результатом постоянной работы над текстами этого типа оказывается вырабатываемая установка – в "длинном" предложении должно быть много запятых. Объяснения запятым тоже легко находятся – они ставятся "для уточнения и выделения фрагментов предложения", по аналогии с предлагаемой школьникам моделью.

Выводом из рассуждений по второму пункту должен быть следующий: надо предлагать тип проверочного текста как можно более соответствующий будущему самостоятельному тексту.

3. Влияние на результат насыщенности текста пунктограммами. Нами уже довольно долгое время обосновывается необходимость при работе над правилами использовать искусственно созданный текст, обладающий высокой степенью насыщенностью какой-то одной пунктограммой, но в различных вариантах. Создавая подобные тексты, мы следовали некоторым принципам, в том числе:

• Текст насыщается максимальным количеством случаев применения правила.

• Связный текст отвлекает внимание учащегося на содержание и требует, во-первых, навыка в поиске всех соответствующих отрабатываемому правилу случаев, и, во-вторых, умения анализировать особенности их включенности во фразу.

• Есть возможность чередовать похожие ситуации, для различения которых требуется особое внимание. Например, использование в похожих контекстах союза "и" при сочетании однородных членов и частей сложносочиненного предложения дает возможность качественнее проработать разбираемое правило.

• Предлагаемые нами тексты шутливы по содержанию, работа с ними не вызывает скуки: желание узнать, чем закончиться рассказ, заставляет учащихся охотнее анализировать текст.

Подобная практика дает устойчиво высокие результаты. Но очевидно, что данный подход не всегда применим. Сколько не сочиняй тексты, но реальный, пусть и немного видоизмененный с целью усложнения пунктограмм художественный текст дает совершенно иной тип работы. Поэтому мы считает, что наши авторские задания и привлеченные фразы из сочинений хороши при работе над правилом, при проработке его разделов. Хороши в том числе и потому, что дают возможность быстро при необходимости изменить фразу, чего, конечно, нельзя сделать с Толстым. Иногда по-разному расставляя слова в искусственной фразе про Красную Шапочку можно проработать все случаи усложнить или, наоборот, облегчить данную первой.

4. Влияние на результат содержания текста.. В предыдущем разделе мы уже отмечали, что наши собственные тексты шутливы по содержанию. Однако это не означает, что веселое содержание является непременным условием обучения грамотности. Но во многих пособиях тексты, опять же в первую очередь проверочные, вызывают недоумение еще и содержанием. Описания базара в Моздоке, установки парусов во время шторма с соответствующим подбором лексики, цветения редких растений в Гималаях вызывают по меньшей мере недоумение. Понимание смысла текста отнимает время, необходимое для выполнения собственно грамматического задания. Точно так же требуют особого понимания фрагменты произведений писателей Серебряного века (в некоторых пособиях в качестве заданий мы встречали строки Анненского и Бальмонта; обратим внимание на то, что при разборе структурных схем простого предложения в учебнике под редакцией В.А.Белошапковой для филологических вузов любимый пример был "грачи прилетели"). Некоторые фрагменты из критических статей, например, Набокова в "слепом" тексте понять нельзя даже преподавателю. А ведь почти все современные пособия предлагаются для самостоятельной работы учащегося. На наш взгляд, при подборе текстов необходимо внимательно относится и к такому аспекту, как его содержательная сторона. При достаточно простом для понимания смысле текст может вполне обладать грамматической сложностью (в конце концов, наша задача в упражнении на пунктуацию лишь проверить умение верно расставлять знаки препинания).

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: процесс реферат, конспекты старшая группа, отчет по производственной практике.





1  2 | Следующая страница реферата