Какие бывают технологии в педагогике?
| Категория реферата: психология, педагогика
| Теги реферата: бюджет реферат, доклад на тему
| Добавил(а) на сайт: Яматин.
Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 | Следующая страница реферата
Можно ссылаться на латинские корни слова “технология” (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем, получаем гарантированно.
Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у кого-то происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, против которого “борется” технология. В то же время известна закономерность в педагогике, признающая то, что основным фактором образовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.
Ошибочно выбирается масштаб рассмотрения процесса обучения, чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, “клеточки” его, по выражению М.Н.Скаткина / 5 /.
Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образовательного процесса / 6 /. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требование фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат. Поскольку деятельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми) есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться “образовательной технологией”, нежели остаться “педагогической” и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.
Закономерность о неразделимости учебного, развивающего и воспитательного результатов УВП признает целостный образовательный результат, представляющий собой освоенные способы деятельности, в которых знания, практический опыт, мышление, отношение к изучаемой деятельности являются компонентами. Таким образом, образовательный результат всегда четырехкомпонентен и проявляется на определенном уровне.
В.П.Беспалько выделил уровни знаний, являющиеся компонентом освоенных способов деятельности, логично, что последние также разбиваются на уровни. Мы фиксируем в зависимости от познавательной деятельности ознакомительный, формально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, творческий результаты. Это задает общепедагогический ракурс разговора об образовательном результате. Указанные уровни — типы результата, а технологии, приводящие к ним — общепедагогические типы обучения. Образовательная технология — типовая деятельность, приводящая к типовому результату. Все это вписывается в рамки известных типов УВП, опирающихся на единую структуру элементов содержания образования, специфику их проявления на разных уровнях освоения, сущностные особенности деятельности обучаемого, приводящие к намеченной глубине образования.
Локальный масштаб термина технология, обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач, например “технология формирования понятий”, “технология создания ситуации успеха”, вероятно уместен, но, строго говоря, противоречит педагогической закономерности о целостности образовательного результата. Нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в качестве которой могут выступать технологии разных типов УВП. Нельзя формировать понятие отдельно, в ходе этой педагогической деятельности, естественно реализуется и процесс формирования личности.
Поэтому на вопрос, сколько технологий в педагогике, отвечаем: столько, сколько типов педагогических процессов.
Отталкиваясь от предложенных М.Н.Скаткиным / 14 / типов учебного процесса: догматического, объяснительного (созерцательного), продуктивного, добавляем в соответствии с уровнями усвоения содержания образования суггестивный и личностный, а объяснительный, названный нами репродуктивным, разбиваем на формальный и сущностный подтипы.
Дадим характеристику их и причины смены одного другим в обществе.
ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваеваемое учебное содержание, является давней историей образования. Средневековый катехизис, монастырская зубрежка являются классической формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла.
Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребовалось достаточно много людей, владеющих грамотой, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине.
По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаблонных действий, а умелая деятельность, применение трудовых приемов в разнообразных ситуациях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догматическим, Я.А.Коменский призывал отказаться от “словесной шелухи”, “попугайской болтовни”.
РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта, не требует пояснений, это — наши традиции. Учебные программы, учебники, привычный стиль взаимодействия с учеником, устоявшиеся формы обучения и, в первую очередь, сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания — все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса.
Репродукция готовила грамотного работника, но — исполнителя, не способного создавать новое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ Э.В. Ильенков: “Да, современные школьники знают гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?”. Выпускников массовой средней школы автор не без оснований назвал интеллектуальными тунеядцами и, перефразируя древних, добавил: “Ученик — не сосуд, который можно заполнить, а факел, который нужно зажечь.” Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже — активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необходимости: у всех на устах развитие творчества, активизация познавательной деятельности. Следует только трезво признать, что антураж сегодняшней школы не меняется со времен основателя дидактики. Урок, крайне неуклюжий с позиций творческой активности, признается в качестве “основной организационной формы обучения” в школе. Этот факт нельзя рассматривать как недостаток педагогической практики: из него следует, согласно еще одной закономерности образования, что стрелка социальной потребности еще не указывает на выпускника-творца и продуктивный тип не может быть массовым.
И все-таки, ПРОДУКТИВНЫЙ тип — это требование времени, логичный шаг развития педагогической практики. Характерными его особенностями являются самостоятельная, а не организованная преподавателем познавательная деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования. Понятно, почему все современные рекомендации по совершенствованию процесса обучения сходятся на развивающем обучении и использовании активных методов обучения. Образованный человек сегодня должен уметь создавать свой собственный опыт.
Однако современные философы, в частности М.К.Мамардашвили, указывают на ограничения такого подхода к образованию, препятствия, которые ставит он перед развитием личности. Все чаще требуется работник не просто с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая, как предрекали классики марксизма-ленинизма, все более становится производительной силой общества. Причем индивидуальность эта не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Умение работать в группе достигается не усвоением хитроумных приемов от Карнеги, а умением быть самим собой, не ущемляя другого. Тип учебно-воспитательного процесса, призванный ответить на такой социальный заказ, — ЛИЧНОСТНЫЙ. Название говорит не о том, что здесь формируется общественный облик (личина) человека, это было в любом типе образования, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, самовыращивания ее в тесном соприкосновении, кооперации с другими. Продукт этого типа — человек не с навязанным нравственным лицом, а индивидуальность, выстроившая себя в творческом социальном взаимодействии с другими.
Из современных примеров личностного типа УВП мы не можем обойти башкирский опыт. Уфимские педагоги во главе с Т.Ф.Акбашевым / 12 / приложили немало сил в поддержку педагогики сотрудничества, позднее альтернативной педагогики. Их усилия направлены на утверждение подлинно свободного типа обучения, где ничто не ущемляет ребенка. Его личность вырастает во взаимодействии с собратом в решении общей, обязательно жизненной задачи, причем, взаимодействие между ними выстраивается ими самими. Такой контакт К.Маркс назвал кооперацией, он является обязательным элементом — “клеточкой” любой учебно-воспитательной работы, будь то постижение математической формулы или организация капустника. Ставя главной целью этого типа формирование свободной, саморазвивающейся личности, новаторы башкирской школы предпочитают называть его Педагогикой Жизни, акцентируя тем самым то, что, строя образование на проблемах жизни индивида, мы включаем его в процесс целиком, всем существом: телом, желаниями, интуицией, а не только сознанием и социальными взаимодействиями.
Suggestio (лат.) — внушение. Известно, что “внушение — форма общения, при которой суггеренд пассивно и непроизвольно, без обдумывания усваивает идеи, высказанные суггестором и выполняет без борьбы мотивов его задания” / /. Такой уровень нейтральной активности не представляет целенаправленного интереса для организованного обучения, но фактически имеет место. Причиной его является пассивное состояние обучаемого и бессознательное реагирование на происходящее: у человека все же открыты уши, глаза. Что-то остается в подсознании ребенка, и он может впоследствии проявить знакомство с темой. Учебным процессом это можно назвать только в кавычках, и все же мы обозначаем его как самостоятельный тип, так как есть примеры использования его, например, в оригинальном обучении иностранным языкам при тихом нашептывании спящему человеку урока, который он воочию получит утром. Использование подобных состояний для обеспечения психологической готовности к какой-либо деятельности можно назвать СУГГЕСТИВНОЙ технологией.
Самый глубокий из известных в Педагогике — духовный тип (уровень) образования.
Общепедагогические технологии и их ключевые элементы
|
Тип |
Достигаемый результат |
Особенности познавательной деятельности ученика |
Типичные методы обучения Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: диплом анализ, п реферат. Категории:Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 | Следующая страница реферата Поделитесь этой записью или добавьте в закладки |
|
Главная