Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний, предполагающая указание на то, развитие какого качества личности, свойства или характеристики деятельности ставится в центр разработки обосновываемой в исследовании модели педагогической деятельности;

адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию, заключающаяся в фиксации индикаторов тех психических новообразований, которые возникают у участников педагогического процесса при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании.

4. Модель применения психологического знания в педагогическом исследовании состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности проблемы исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов). Особенностью модели является использование в качестве основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу трудностей и особенностей применения психологических знаний в педагогических исследованиях различных видов, а также анализу сущностных характеристик психологического знания.

На втором этапе (2003-2005 г.г.) исследовался опыт применения идеи самоактуализации личности в педагогических исследованиях. На данном этапе также была сформирована эмпирическая база исследования; решались задачи, связанные с выявлением методологических условий и построением первого варианта модели применения психологического знания в педагогическом исследовании.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) было завершено обоснование модели, проводилась систематизация и обобщение накопленного материала, а также текстовое оформление диссертационного исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования явились 114 авторефератов диссертаций по специальностям 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (107 – кандидатских, 7 – докторских), защищенных в разных научных центрах (Волгоград, Краснодар, Москва) в период с 1995 по 2005 г.г.

Структура и объем диссертации. Диссертация (189 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (81 с. и 45 с.), заключения (10 с.), списка литературы (191 наименование) и 2 приложений. Текст содержит 2 таблицы и 3 рисунка.

основное содержание работы

В первой главе «Применение психологических знаний в педагогическом исследовании как методологическая проблема педагогики» предложен анализ существующих подходов к определению сущности и структуры психологического знания, рассмотрены его виды и формы; проанализированы его функции в структуре педагогического исследования; приведен анализ опыта применения психологических знаний (на примере ряда исследований).

Сущность и структура психологического знания рассматриваются в работе в русле общей проблемы знания как феномена науки и культуры (М.М.Бахтин, И.Т.Касавин, И.А.Колесникова, Л.А.Микешина, К.Поппер, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С.Степин, Ю.М.Шор и др.).

Нами выявлены три направления анализа понятия «психологическое знание». Подавляющее большинство исследователей (У.Джемс, В.Дильтей, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, А.Н.Ждан, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.) рассматривали сущностные характеристики психологического знания косвенно, т.к. в фокусе их интереса находились предмет психологии как науки и специфика «психического». Эти исследования составили первое направление.

Второе направление более предметно ориентировано на рассмотрение психологического знания. Однако среди работ в данном направлении рассмотрению сущности психологического знания посвящены лишь исследования В.И.Гинецинского, Я.А.Пономарева, М.С.Роговина и А.В.Юревича. В других работах, анализируемых нами в данном направлении, ученые уделяют пристальное внимание категориальной системе психологической науки (А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошевский), структуре психологических теорий (Ф.Е.Василюк, В.А.Мазилов, А.В. Юревич), понятиям «закон», «закономерность», «феномен» (В.М.Аллахвердов, К.Левин, Ж. Пиаже), особенностям моделей объяснения и типам научной рациональности в психологии (П.А. Мясоед, Ж.Пиаже).

Содержание третьего направления составили работы, посвященные комплексной проблеме психологического образования будущего педагога (Е.И.Исаев, Е.А.Савина, С.В.Пазухина, М.М.Эбзеев и др.), где также зафиксированы важные аспекты анализируемого понятия.

Сравнительный анализ направлений позволил определить психологическое знание как результат научно-психологического познания (исследования), существующего в форме суждения (или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое» (явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека), «отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его «субъективной реальности») и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого» в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое знание является идея психоизоморфизма (А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева), согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией системы психики человека, а также постулат возможности существования знания о сознании (основанный на принципе эвидентности). В качестве философского основания данного взгляда выступала идея, в которой душевное или психическое бытие определяется как «бытие-для-себя» потому, «что непосредственное бытие лежит ближе всего к нам, совпадает с нами самими, оно менее всего известно и чаще всего остается незамеченным» (С.Л.Франк), а открывается лишь в самом его переживании.

Зафиксированный выше результат позволил сфокусироваться на основном направлении нашего исследования в первой главе – определении функций применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

В истории педагогики интересующая нас проблема рассматривалась лишь косвенно (например, осуществлялись отдельные попытки обоснования дидактических принципов и структуры методов обучения на основе психологических знаний в работах И.Ф.Гербарта, П.Ф.Каптерева, И.Г.Песталоцци). Наиболее отчетливо она определилась в 70-х г.г. 20 века в работах по методологии педагогики (В.П.Беспалько, В.И.Журавлев, В.В.Краевский). Ученые-психологи также уделяли внимание рассмотрению данного вопроса (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина и др.).

Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании является идея «функционирования научного знания» (Б.Г.Юдин), описывающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа обеспечения разнообразного использования уже имеющихся научных знаний и методов.

Значимым для нас является различение понятий «применение знания» и «функционирование знания»: в первом – подчеркивается субъектный компонент (он должен желать, уметь и знать, как применять знание); во втором – отмечается «бессубъектность» (знание функционирует по определенным правилам; этот феномен отнесен непосредственно к познавательной деятельности как таковой, не учитывающей субъекта и его волю). Кроме того, различение функционирования знания и его применения предполагает существование уже полученного, но еще не функционирующего знания, поскольку существует представление о том, что «получение знания в целом безразлично по отношению к его последующему функционированию» (Б.Г. Юдин).

Осмысление педагогического исследования (ПИ) с позиции применения психологических знаний осуществлялось в пространстве следующих подходов: системного (ПИ как множество взаимосвязанных элементов), деятельностного (ПИ в аспекте деятельности исследователя, включающей субъекта, его мотивы, цель, действия и операции), антропосоциального (видение результата ПИ, трансформирующего участок педагогической практики, как ценности для человека) и целостного (ориентирующего на видение ПИ как множества шагов, направленных на получение модели целостного процесса формирования того или иного качества личности). В таком контексте педагогическое исследование трактуется как способ научного обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого взаимосвязано реализуются две функции педагогической науки: научно-теоретическая – исследование педагогической действительности в аспекте «сущего»; конструктивно-техническая (нормативная) – представление педагогической действительности с точки зрения «должного». Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию представляется как процесс построения ряда моделей исследуемого объекта (описательной, теоретической, оценочной, нормативной и проектной) в их динамической связи.

Педагогическое исследование специально рассмотрено как функциональная система (П.К.Анохин). Это позволило описать следующие его этапы: потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной связи и ряда критериев.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа методологических характеристик и этапов педагогического исследования с позиции описанных оснований были выявлены характеристики применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

В обосновании актуальности проблемы исследования обозначена функция психологического знания как средства фиксации недостаточной обученности или воспитанности, которые являются следствием слабости той или иной стороны организации и осуществления педагогического процесса.

В гипотезе педагогического исследования психологическое знание применяется как знание о некотором качестве личности. Данный момент значим, поскольку гипотеза дает содержательную основу формирующему эксперименту, один из важнейших результатов которого (в широком смысле) обученность и воспитанность как качества личности. А этот результат, в свою очередь, является основным показателем эффективности разработанной системы педагогических действий.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: курсовые работы, сочинение.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата