Методологические условия применения психологических знаний в Педагогическом исследовании
| Категория реферата: психология, педагогика
| Теги реферата: контрольная работа по математике класс, купить диплом высшее
| Добавил(а) на сайт: Marfa.
Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 7 | Следующая страница реферата
Психологическое знание в теме педагогического исследования выполняет функцию указания на то, в каком именно аспекте может быть изменена обученность или воспитанность участников педагогического процесса (познавательный интерес, потребность в самореализации, жизнестойкость и т.д.).
На этапе эмпирического описания в педагогическом исследовании одним из значимых элементов является диагностика «сущего» (того, которое есть) состояния «ученика» как субъекта педагогического процесса. Адекватно положениям гипотезы о характере предполагаемого психического новообразования развертывается констатирующий эксперимент.
Следующим этапом педагогического исследования является построение теоретической модели. Здесь продолжается движение исследователя «от действительности». Полученные на предыдущей ступени эмпирические данные о личностных особенностях учеников выступают как иллюстрация в построении теоретической модели, указывающая на значимость развития того или иного личностного качества человека. Кроме того, психологическое знание в теоретической модели задает исследователю ориентир на то, каким может быть «психологический результат» (Н.В.Кузьмина) как изменение состояния обученности и воспитанности ученика при реализации в практике разрабатываемой модели педагогической деятельности. Также (в случае достаточного уровня развития психологической теории) может быть использован механизм развития того или иного качества личности. Педагог-исследователь фиксирует параметрическое описание будущего результата, а именно тех новообразований, которые вероятно могут появиться у субъектов, с которыми он будет взаимодействовать в педагогическом процессе.
В основе применения психологических знаний лежит позиция исследователя, проявляющаяся, прежде всего, в выборе теоретических и методологических оснований. Мы опирались на работы Н.Л.Коршуновой, в которых выявлено семь способов позиционирования субъектом себя в педагогическом исследовании. Четыре из них были конкретизированы в аспекте проблемы применения психологических знаний:
1. Рефлексия по ходу всего исследования – здесь важны попытки рефлексивной оценки исследователем каждого шага с позиции принадлежности его работы к определенной науке (педагогике); умение соотносить поставленную в исследовании цель с гипотезой в аспекте раскрытия и удержания в сознании психологического механизма, на основе которого будут строиться нормативная и проектная модели исследуемого педагогического явления;
2. Нарратив. Нарративный подход обеспечивается такими средствами, как: активное обращение к метафоре в познании педагогических объектов, описание коллизий жизненного пути и особенностей внутреннего мира субъектов педагогического процесса;
3. Встраивание (в контексте нашего исследования мы можем говорить о достраивании). Исследователь при таком способе часто вынужден заниматься «закрытием пустот», которые не являются его «прямым делом», но служат средством продвижения к цели и лучшего понимания существа вопроса. Так, например, в случае отсутствия некоторого психологического знания в определенной проблемной ситуации, порожденной педагогической практикой, педагог-исследователь сам предпринимает попытки для его получения;
4. Моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики. Данный способ ориентирует на разработку разнообразия критериев воспитанности и обученности, а также фиксацию показателей, соответствующих им, различными методами (не только с использованием психодиагностических методик, но и с помощью наблюдения, оценивания и т.д.). Мысленный эксперимент, осуществляемый исследователем, рефлексируется через связку «нормативная модель – ее реализация – реальные изменения в поведении и деятельности субъектов (по выделенным показателям)».
Включение психологического знания в теоретическую модель осуществляется на основе анализа исследовательских традиций. Например, для педагогических исследований, осуществляющихся на основе личностно ориентированного подхода, по результатам нашего анализа, характерным является использование в качестве психологических основ гуманистического направления в психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл), диалогической концепции межличностного взаимодействия (Г.А.Ковалев), концепции надситуативной активности и субъектности (В.А.Петровский), концепции со-бытийности и субъективности (В.И.Слободчиков) и др. Такая ориентация большинства исследований сформировала традицию в педагогической науке, которая обладает свойством самоподдержания; его источником является значимость конкретного результата.
На этапах построения оценочной, нормативной и проектной моделей роль и функции психологического знания в педагогическом исследовании в ходе проведенного анализа выявлены не были.
Полученные результаты позволили перейти к выявлению искомых методологических условий.
Вторая глава «Обоснование модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании» посвящена выявлению методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании и построению модели как способа их реализации.
На основании анализа трех источников: определение понятия «условие»; понимание сущности методологии педагогики (М.А.Данилов, В.В.Краевский); опыт выявления таких условий (Е.В.Бережнова, Н.Л.Коршунова, Г.М.Меркис, Т.В.Новикова) – было уточнено содержание понятия «методологическое условие». В итоге методологическое условие трактуется как норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.
Основанием в установлении соотношения и связи педагогического и психологического знаний явилась теория социальных эстафет (М.А.Розов) как наиболее адекватная нашим задачам, а также отвечающая критериям простоты и доступности. Знание, согласно М.А.Розову, понимается как простейшая структура и включает в свой состав референта (образец непосредственного распознавания, построения или использования соответствующих явлений) и репрезентатора (как указание некоторого способа действий с референтом).
Педагогическое знание (результат исследования) полиреферентно, то есть в его структуре в снятом виде существуют знания других наук, в том числе и психологическое знание. Такой взгляд помимо теории социальных эстафет основывается и на концепции педагогического знания В.И. Гинецинского. Таким образом, в структуре педагогического знания нами выделены референт (существующее в снятом виде знание о сущности и механизме психических новообразований) и репрезентатор (педагогическое знание, характеризующее формы, методы и средства педагогической деятельности, на основе которых возможно влиять на развитие психического новообразования). Такой взгляд стал основанием анализа авторефератов диссертационных исследований; нами выбирались те авторефераты, описание результатов в которых позволило обнаружить выделенные элементы педагогического знания. Из проработанных на первоначальном этапе 352 авторефератов таких оказалось 114. Они и составили основную эмпирическую базу для проведения исследования.
В формировании эмпирической базы мы также учитывали факт, что значительный объем научно-педагогических исследований оформляется в виде диссертаций на соискание ученой степени (кандидата или доктора наук). Использование авторефератов обусловлено адекватным отражением в них содержания диссертационного исследования, а в виду большего тиража – доступностью для непосредственного использования в нашей работе.
Второй значимый для нас тезис теории социальных эстафет состоит в раскрытии взаимосвязи референта и репрезентатора знания, которая строится, с одной стороны, на принципе дополнительности (Н. Бор), а с другой – на количестве актов применения знания. Чем длиннее «цепочка копирования» (количество образцов применения некоторого психологического знания в различных педагогических исследованиях), тем более определенными становится сам процесс применения, что позволяет зафиксировать некоторые нормативы, регулирующие его. Сведение цепочки к минимуму – отдельному акту деятельности – лишает содержание этой цепочки определенности, так как само психологическое знание и способы его применения конкретным исследователем бесконечно богаты, и возможности их воспроизведения безграничны.
Данный тезис заставил нас обратиться к широкому кругу различных педагогических исследований в целях выявления общих оснований и методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Кроме того, в теории социальных эстафет отмечается, что в основе любых видов деятельности (включая научную) лежит фундаментальная способность человека действовать по непосредственным образцам, которые могут переноситься в новые условия (в качестве психологической основы здесь могут рассматриваться исследования Е.Н. Кабановой-Меллер). Образец же (искомые нами методологические условия) – это не «материал», а только «функция», которая может быть реализована на любом материале. Именно по этой причине, мы в качестве эмпирического материала подбирали педагогические исследования различные по тематике и теоретической принадлежности, априорно допуская наличие в них этих образцов (искомых нами методологических условий). Это позволило зафиксировать общие методологические условия, не привязанные к конкретной исследовательской проблематике в педагогике. Предметы исследования, темы, применяемые психологические знания (различные по теоретической принадлежности) меняются, но сам процесс применения, принципиально, остается неизменным. Тем самым, он воспроизводится всякий раз на новом содержании.
В ходе проведения анализа нами обращалось внимание на представленность элементов психологических знаний в следующих фрагментах текстов авторефератов: описании актуальности, теоретической модели, результатов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.
Помимо количественных показателей, полученных с использованием контент-анализа (табл. 1), в ходе его процедуры нами фиксировались также качественные характеристики применения психологических знаний исследователями, рассматриваемые как основание выявления методологических условий (рис. 1).
Таблица 1.
Результаты контент-анализа текстов авторефератов
|
Частота встречаемости индикаторов категорий анализа (в среднем в одном автореферате) Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: курсовые работы, сочинение. Категории:Предыдущая страница реферата | 1 2 3 4 5 6 7 | Следующая страница реферата Поделитесь этой записью или добавьте в закладки |
|
Главная