Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Если студент ориентируется на высокий профессионализм при всестороннем использовании возможностей учебного процесса, он реализует потенциал методологического уровня преподавания для целенаправленного поиска научной информации.

При «усеченных» ориентациях в обучении содержание самостоятельной работы студента зависит от его отношения к тому или иному учебному предмету как «главному» или «второстепенному». В первом случае повторяется ситуация, изложенная выше. Во втором - у этой группы студентов наблюдается неожиданный, на первый взгляд, результат: чем выше уровень лекций, тем меньшее количество источников студент использует, полагаясь в основном на конспекты.

Этот парадокс объясняется тем, что для студентов «усеченных» ориентации ведущий стимул самостоятельной работы - сессия (ее результаты). Уровень преподавания такие студенты определяют прежде всего с точки зрения возможных экзаменационных требований. Если лекции «достаточно хороши», чтобы на основе конспектов сдать экзамен (зачет), такие студенты предпочитают ограниченно использовать другие источники информации, экономят время для удовлетворения иных потребностей, определяющихся их типологической позицией.

Психология студентов в этом случае объяснима. Приобщение к профессии имеет для них общее, стратегическое значение. Отметка по конкретному тацией на предпочитаемую профессию, - второстепенное. Отношение студентов к уровню лекционного преподавания опосредуется их отношением к профессиональному выбору. Это конкретный случай опосредования частного - общим. Обратим внимание на то, что такая констатация имеет принципиальное методологическое значение для настоящей публикации.

В свою очередь, отношение студентов к профессии опосредуется ее социальнопсихологическим статусом. А сам статус - экономическими соображениями, возможностями нормального трудоустройства и материальной обеспеченности будущей (или уже возникшей) семьи.

В этой иерархии опосредованных зависимостей кроется, в частности, особая сложность педагогической деятельности, заключающей в себе синтез науки и искусства, некоторого консерватизма опыта и инновационных идей, вдумчивого расчета и внезапных озарений.

На какой созидательной основе можно объединить такие смысловые и профессиональные антонимы? На почве понимания внутренней природы, своеобразия, самой сущности педагогической деятельности.

Но вот парадокс: в отечественной научнопедагогической литературе невозможно назвать ни одной монографии, докторской диссертации, учебной книги, озаглавленной «Сущность педагогической деятельности».

«Как же так?» - изумится осведомленный читатель. Разве не существуют библиотеки книг, сборников, диссертаций, материалов научнопрактических конференций о воспитательной, обучающей, образовательной, самовоспитательной деятельности ?!

Проблема же заключается в следующем: в педагогической науке и профессиональной практике явно недостаточно осмыслена опосредованная связь между указанными разновидностями профессиональной работы и педагогической деятельностью как главным общим фактором, определяющим их сущность и предназначение. Только понимая скрытую сущность самой этой деятельности, можно верно ощущать природу и основную целенаправленность воспитания, обучения, образования, самовоспитания, развития личности. В определенной степени они автономны. Но эта автономность конкретно проявляется на уровне предметности и педагогической технологии. А на уровне методологического, логико-процессуального мышления все отмеченные разновидности профессиональных реальностей глубинно опосредованы их приобщенностью к педагогической деятельности, таящей в себе нечто общее, что должно определять их цель, предметное содержание, логику, структуру процесса, результат. Уместно вспомнить известное философское положение: тот, кто берется за частное, не осмыслив общего, все время будет натыкаться на это общее.

Игнорирование этого положения таит в себе жесткие отрицательные следствия для достижения целей исследовательской и практическипрофессиональной работы. Как же обнаруживается это нечто общее, существенное в имеющихся характеристиках педагогической деятельности?

Парадоксы тезауруса педагогики и их следствий

Общая ситуация в справочной, учебной литературе для студентов такова: ощущается явный дефицит публикаций о существенном своеобразии педагогической деятельности. Парадоксально, но факт: в соответствующих контекстах описываются те особенности якобы педагогической деятельности, которые на самом деле являются общими для всех видов профессиональной практики. А зачастую названные издания и вовсе обходятся без совершенно необходимых исходных характеристик. Как говорится, обратимся к фактам.

В шестидесятые годы (1964-1968) была выпущена «Педагогическая энциклопедия» в 4-х томах. Статья «Логика педагогическая» в ней отсутствует.

Статьи «Логика» и «Методология» - тоже.

Возможно, это послужило сигналом. В 1969 г. начал работу Всесоюзный семинар по методологическим и теоретическим проблемам педагогики. Он функционировал два десятилетия, прошло много сессий, было выпущено полтора десятка сборников публикаций. И — что же?

В 1993 г. вышел первый том двухтомной «Российской педагогической энциклопедии». Статья «Логика» в нем написана философом. Дается характеристика логики как науки и учебной дисциплины в полной отрешенности от логики педагогической... Статей «Логика педагогическая» и «Методология педагогики» - нет.

Заметим, что в восьмитомнике А.С. Макаренко (1983-1986) свыше 200 страниц посвящено «Логике педагогической целесообразности, деловой, жизненно-практической, воспитательных средств». И фрагментарно - соответствующие страницы представлены в каждом из восьми томов. (Сочинения 1922-1938 гг.).

А статья «Деятельность» в том же 1-м томе РПЭ написана психологом В.В. Давыдовым. Рассматриваются философские и социальнопсихологические аспекты деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия людей, целенаправленного преобразования ими природной и социальной действительности. Статьи «Деятельность педагогическая» - не обнаруживается... А это факт принципиальный.

Суть в том, что в имеющихся публикациях о педагогической деятельности акцент ставится на понятии «деятельность», тогда как речь следует вести о педагогической деятельности в ее специфике. Причем существенно не только и не столько то, чем педагогическая деятельность схожа с другими видами деятельности, сколько чем она своеобразно отличается от них. Как известно, определение сущности предмета предполагает характеристику его внутреннего содержания на основе совокупности признаков (условий), без которых данный предмет существовать не может, ибо они выражают его коренную природу и одновременно - отличия от других предметов.

Если проблема раскрытия сущности педагогической деятельности подменяется общей характеристикой деятельности как таковой, то педагогу предоставляется перечень бесспорных утверждений, но фактически лишенных профессиональнопедагогического содержания: «Под деятельностью понимается активность субъекта...»; «Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью...»; «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива...».

К таким характеристикам любой деятельности относятся и широко известные попытки выделить компоненты якобы педагогической деятельности: коммуникативный, организационный, конструктивный, гностический (знаниевый). Мало чем обогащает этот подход и конкретизация функций этих компонентов, ибо опять указываются внешние признаки любой деятельности: цель, субъект, объект, процесс, результат... Но, как отмечается в философских источниках, движение от внешнего к внутреннему - от явления к сущности - может рассматриваться как отношение непосредственного знания к опосредованному. Внутреннее в противоположность внешнему представляет собой опосредованное знание, не доступное живому созерцанию и постигаемое с помощью абстрактного мышления.

И если не определена сущность педагогической деятельности как общего, то можно догадываться, что нет и определенности в толковании частных базовых понятий педагогического тезауруса.

Для краткости предоставим слово одному из авторов новых учебных пособий, который начинает раздел «Процесс воспитания» следующей констатацией: «Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности. Но и для этих процессов нет пока четких определений» [10; 429].

В тех же редких дефинициях педагогической деятельности, которые встречаются в отдельных источниках, весьма трудно составить представление о сущности этого феномена, его внутренних признаках, механизмах функционирования, операциональности процесса деятельности. Терминологические характеристики специфики педагогической деятельности обычно подменяются обиходными словами, не являющихся терминами: «передача», «руководство», «вмешательство», «поддержка», «превращение», «переход» и т.д. Например: «Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективнозакономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества» [8; 29].

Современная теория и практика педагогики остро нуждаются в парадигмах педагогической деятельности, причем построенных на определенных методологических основаниях. Точно написала об этом А.Н. Шимина в своей актуальной и весьма полезной для педагогов книге «Философские основы образования»: «Неразвитость представлений о философских основаниях педагогической деятельности, неотрефлексированность ее исходных принципов и фундаментальных идей приводят к увековечиванию чисто эмпирического характера педагогических правил и стихийно сложившихся обобщений» [17; 10].

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: отчет по практике, рассказы.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата