Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

В наших исследованиях внутренняя позиция охарактеризована как системное отношение психических компонентов, позволяющих личности определенным образом осуществлять свое взаимодействие одновременно с внешней (прежде всего социальной) и с внутренней, личностной средой. Для внутренней позиции специфичны соответствие, достигнутая сбалансированность ведущих отношений к действительности и к себе. Именно этот признак отличает внутреннюю позицию от других феноменов личности.

Внутренняя позиция личности - образование субъектное, активное, деятельное. Она присуща человеку как субъекту и позволяет личности проявлять свои индивидуальные начала. Субъектная позиция характеризует студента как личность, которая сознательно и деятельно относится к образовательному процессу, прилагает активные усилия для саморазвития жизнеспособности. А субъектная парадигма педагогической деятельности соотносит ее системные начала с системным развитием личности, учитывая ее фундаментальные потребности и способствующая ее устремлениям. В этом проявляется идеология реального гуманизма педагогической деятельности. Субъектная позиция характеризует студента в качестве сформировавшегося, зрелого представителя своей социальной роли.

Если обратиться к наследию Л.С. Выготского, то в этом случае «зрелость» характеризует зону достигнутого актуального развития личности, а преобразование - ориентацию на зону ближайшего развития. Этой логике соответствует и закономерность, сформулированная Л.И. Божович: становление личности совершается на основе усвоения общественных норм сознания и поведения, освобождая человека от непосредственного подчинения влияниям определенной среды и позволяя не только приспосабливаться к ней, но и преобразовывать эту среду и самого себя.

Как видно, правомерность проецирования закона развития систем на педагогическую деятельность подтверждается результатами исследований высокоавторитетных ученых-психологов. Закон развития систем ориентирует на систематизацию и структурирование педагогической деятельности, на реализацию принципов соответствия и преемственности между определенным этапом воспитательного процесса и возникающей (возникшей) стадией (фазой) развития личности. Поскольку субъектное развитие — важнейший путь последовательной самореализации личности, ее сокровенные цели и задачи педагогической деятельности оказываются во встречном движении, и это создает конструктивную основу для развития субъект - субъектных отношений педагогов и студентов.

Заметим, что закон развития систем привносит в понимание содержания, логики, диалектики педагогической деятельности и еще одну важную идею. В современных педагогических контекстах развитие отношений педагогов и обучающихся представляется в определенной последовательности: субъект - объектные, субъект – объект - субъектные, субъект - субъектные. Но последние не могут считаться завершающими, ибо это означало бы предел возможного развития в образовательном процессе. Вслед за субъект-субъектными отношениями, по закону развития систем, должна последовать стадия (фаза) преобразования. И она действительно обозначена в психологических исследованиях в виде надситуативной активности и связанной с ней профессиональной рефлексией.

Первая из них означает способность человека подниматься над уровнем не только добросовестного решения профессиональных задач, но и выполнения их в конкретных ситуациях на уровне высшего долга и нравственной ответственности (В.А. Петровский).

Под профессиональной рефлексией имеется в виду способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности [6; 418].

Когда проявление надситуативной активности оказывается определяющей характеристикой индивидуального стиля деятельности педагога, он становится субъектом беспредельного самосовершенствования на основе перманентной профессиональной рефлексии с безграничными горизонтами творческого роста.

В русле субъектной парадигмы педагогическую деятельность можно определить как процесс двуединого системного взаимодействия педагога (педагогического коллектива) и студента (академической группы), с целью создания условий для максимальной самореализации личности будущего специалиста как субъекта успешной профессиональной деятельности, жизнедеятельности и жизнетворчества.

Психолого-профессиональная готовность преподавателей к принятию и осуществлению субъектно-педагогических стратегий предполагает соответствие этапности педагогической деятельности и логики субъектного обучения, субъектного воспитания, субъектного развития личности с обобщенной моделью субъектного развития будущего профессионала. Эти логические, содержательные соответствия характеризуют механизм опосредования разновидностей педагогической деятельности - сущностными представлениями о ней. А для студентов самоформирование субъектной позиции в вузовском образовательном процессе означает ориентацию на личностную самореализацию в приобщении к профессии, активное отношение к учебнопрофессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик своей жизнедеятельности.

Таким образом, парадигма субъектности, охватывающая в единой логике развитие личности студента и труд педагога, таит в себе ответ на основной вопрос этой публикации: как можно представлять себе и осуществлять разновидности педагогической деятельности при условии их опосредования сущностью самой деятельности. Думается, что такой ответ принципиально важен для обогащения методологических, теоретических и прикладных представлений о профессионально-педагогической деятельности в ее уникальном своеобразии.

Несколько заключительных соображений Обозначенная выше субъектная парадигма педагогической деятельности стала разрабатываться автором в 70-е гг. и была опубликована в монографии «Процесс преемственности высшей и средней школы»1. Со времени выхода книги ее концепция объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности на протяжении многих лет использовалась, апробировалась в научных, научно-прикладных публикациях различных авторов: монографиях, докторских диссертациях, изданиях конференций, вузовских программах, учебных пособиях и др.

При этом мы совершенно далеки от мысли, что предлагаемая парадигма единственно конструктивна и может претендовать на особый статус среди других подходов к выяснению сущности педагогической деятельности. В 90-е гг. отечественная педагогика обрела свободное творческое дыхание и стала активно реализовывать возможности альтернативного мышления в решении важных теоретикометодологических и прикладных проблем. Акмеологический, аксеологический, герменевтический, деятельностный, интегративно-дифференцированный, личностно-ориентированный, синергетический, субъектно-генетический, субъектный и другие подходы к выяснению сущности, формированию культуры педагогической деятельности имеют, конечно, равноправное познавательное и практикопрофессиональное значение.

Результативные цели нашей публикации заключаются в том, чтобы обозначить принципиальную методологическую зависимость между попытками концептуально определить разновидности педагогической деятельности и выявлением специфики, уникальности самой этой деятельности, ее внутренней природы; раскрыть дополнительные возможности педагогической эвристики в решении этой задачи; представить субъектную парадигму педагогической деятельности в качестве прецедента раскрытия механизма опосредованного влияния сущностных характеристик педагогической деятельности на возможности определения целенаправленности, логики и результативности процессов обучения, воспитания, развития и других.

Нам представляется, что без разработки методологических основ такого опосредования каждый автор и впредь будет определять базовые педагогические понятия индивидуально и субъективно. Разумеется, имеется в виду не формальное единообразие мышления, а творческая сосредоточенность на конструктивном решении одной из кардинальных задач развития современной педагогической науки.

Подчеркнем в заключение важную роль методологических знаний в сфере преподаваемой дисциплины и методологии педагогики в практической работе преподавателя вуза. Суть в том, что эти знания возводят преподавание на эвристический, креативный уровень и сообщают преподавателю особое эмоционально-творческое самочувствие, создавая предпосылки для самореализации возможностей педагога-ученого, субъекта авторских концепций и технологий развития общего и профессионального интеллекта студентов. А это соответствует наиболее перспективным отечественным и мировым парадигмам педагогического творчества.

Для иллюстрации представим фундаментальные выводы известных современных психологовдидактов.

В качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности определенных знаний и умений, но и проявления свойств, характеризующих разные стороны развития интеллекта личности (М.А. Холодная, Россия).

Если в прошлом внимание специалистов концентрировалось на измерении умственных способностей, то сегодня акцент перенесен на способы и средства интеллектуальной деятельности. Вопрос ставится так: «Как можно стимулировать и ускорить умственное развитие и общую познавательную деятельность обучающихся?» (М.Швебель, США). В этих констатациях обозначено одно из генеральных направлений актуального и стратегического развития современной дидактической мысли и педагогической деятельности в целом.

Список литературы

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. -416 с.

2. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М., Воронеж: МПГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.

3. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. СМ. Годника. - Воронеж, ВОИПКРО, 1998. - С.37-58.

4. Годник С.М. Развитие субъектного потенциала личности - реальный гуманизм педагогической деятельности // Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. статей /Под ред. СМ. Годника, В.И. Хлоповских. - Воронеж: ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - С. 4-12.

5. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный: Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976.-286 с.

6. Кашанов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с. 7. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск: Адукацыя выхованне, 1996. - 328 с.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: отчет по практике, рассказы.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата