Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Диалектика соотношения научного знания и вузовского образования такова, что первый из названных компонентов обладает большей мобильностью, чем второй. В отличие от развития науки, содержанию вузовского образования естественно стремление к стабильности, ибо для его модернизации необходимо время.

Противоречие возникает и между современным научно-техническим прогрессом, сопутствующим развитием информационных технологий - и многообразными задачами высшей школы по конструктивной реализации этих бурно возрастающих возможностей. Перманентному переоснащению высшей школы современными средствами обучения должна соответствовать непрерывная переподготовка педагогов.

Организационно-педагогические противоречия отражают дискретный характер организации системы образования вообще и высшего — в частности. Это ставит педагогов и обучаемых перед необходимостью последовательного разрешения противоречий между «еще» и «уже» - «уже» и «еще», и следовательно - перед преодолением неизбежных трудностей, что всякий раз важно учитывать педагогам в виде важного условия взаимопонимания со студентами.

Первокурсник уже студент по статусу, но фактически еще школьник по реальной готовности к вузовской учебе. Он еще адаптируется к условиям вуза, а его уже готовят к самостоятельному выполнению функций новой социальной роли. При переходе на каждый последующий курс ситуация повторяется в отношении предварительной готовности студента к изучению новых дисциплин и новых видов деятельности.

Такие переходные ситуации носят для студентов стрессовый характер и должны пристально изучаться, обнаруживая новые резервы совершенствования педагогической деятельности.

Психолого-педагогические противоречия между профессионально обусловленными стремлениями преподавателей, общей направленностью образовательного процесса и возможностями их трансформации в мотивацию учебной деятельности студентов. Мотивы в психологии определяются как совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Интересы, ценности, идеалы, которые педагоги стремятся принести в жизнедеятельность студентов приобретают побудительную силу только при условии их интериоризации личностью. Это противоречие убедительно фиксируется репрезентативными социологическими исследованиями, фактами вузовского образовательного процесса. Так, в 1998 г. лаборатория социологических исследований ВГУ под руководством B.C. Рахманина провела изучение образа жизни и характера учебной деятельности студентов воронежских вузов (государственного, технического, агрономического университетов, медицинской, технологической академии, т.е. вузов, готовящих специалистов массовых профессий). Некоторые данные.

Личностные факторы успешной учебы: стремление к обретению знаний по всему количеству респондентов (1000 чел.) - 30,6; высокое качество преподавания - 29,7; материально-бытовые условия — 17,2.

Покурсовая динамика успеваемости: отметки только отличные на втором курсе -10,3; на третьем - 9,1; на четвертом - 7,0. Отличные и хорошие соответственно - 28,6; 30,6; 30,3. Отличные, хорошие и удовлетворительные: 33,5; 37,3; 50,3 [9].

Как видно, меньше чем для трети студентов качество преподавания является фактором успешной учебы, что подтверждает результаты исследования, приведенные в первом фрагменте этой публикации: высокое качество преподавания стимулирует академическую активность только тех студентов, у которых отношение к учебе опосредуется профессиональной целеустремленностью. В покурсовой динамике успеваемости число отлично успевающих студентов уменьшается, а имеющих «удовлетворительно» - увеличивается.

Эти данные могут служить индикатором несоответствия между потенциалом образовательного процесса и его реальным влиянием на отношение студентов к учебе и приобщению к профессии.

Дидактико-методические противоречия - между динамичным развитием научных знаний, достижениями научно-технического прогресса и возможностями их профессионального отражения в контексте преподаваемых курсов. Ведь чтобы научное становилось учебным, оно должно быть опосредовано теориями, формами, методами, средствами обучения, которые бы привносили интеллектуальные начала в активную познавательную деятельность студента. Вопреки распространенному в педагогических контекстах утверждению, знания - тем более умения, навыки, профессиональный опыт — не «передаются», а сообщаются, транслируются, воспроизводятся, характеризуются. Их усвоение не происходит непосредственно - путем «передачи и получения»: оно опосредуется умственной активностью, самостоятельной деятельностью студентов. И при определенных условиях (тоже вариант опосредования) приобретают личностный смысл, что особенно важно для глубокого, прочного усвоения. Без осознания этого факта может складываться иллюзия, что знания «переданы», когда на деле их у студентов нет. «Если человек не умеет, значит он не знает» (Н.Ф. Талызина).

Сосредоточенность на указанных противоречиях и их эффективное разрешение исключительно важно для дальнейшего изучения и совершенствования педагогической деятельности. Профессиональное двуединство отмеченных противоречий выражается, в частности, в том, что они непосредственно касаются психологического самочувствия студентов в вузе и предпосылок, факторов их успешной учебы. С другой стороны касаются преподавания, возможностей установления взаимопонимания со студентами, позитивных взаимоотношений с ними, оказания действенной помощи в усвоении знаний и умений при профилактике спонтанно возникающих затруднений и нервозных ситуаций.

Следует отметить, что изучение природы педагогических противоречий является крайне актуальной, малоисследованной и малоизучаемой проблемой методологии педагогики и педагогической эвристики. Еще предстоит вдуматься в известное указание на то, что противоречие является ядром, сутью диалектики, что «в собственном смысле диалектика есть изучение противоречия в самой сущности предметов».

Основаниями для таких утверждений — общее состояние разработки методологических предпосылок конкретных педагогических исследований и особенно в отношении обозначения и разрешения возникающих диалектических противоречий. Как правило, обозначаются противоречия не в предмете данного исследования, а социально-педагогического характера. Разумеется, и их целесообразно обозначать, но при условии, что за этим следует характеристика противоречия в предмете данного исследования.

Без этого условия обычно остается непонятным откуда возникают гипотезы и задачи исследования. Без этого гипотезы, как предположения о возможных подходах к разрешению существенного противоречия в теории и (или) практике педагогической деятельности в конкретном контексте исследования, остаются за гранью исследовательского внимания. В таких случаях неизвестно откуда появившиеся гипотезы фактически утрачивают свой эвристический потенциал и превращаются в истины, которые реально не требуют ни изучения, ни доказательств. При этом не удивительно, что предмет исследования повторяет название диссертации, приблизительно выделяется из объекта, окончательные выводы повторяют изначальные самоочевидные гипотезы.

Прежде, чем приводить конкретные наблюдения, подчеркнем, что речь идет о резервах совершенствования педагогических исследований, а не о характеристике их общего состояния. Факты же, довольно типичного свойства, таковы.

Наиболее распространенным является обозначение противоречий между важностью проблемы и ее недостаточной разработкой в педагогической теории. Но такая формулировка методологически не корректна. По сути, диалектическое противоречие - взаимодействие между взаимоисключающими, но взаимообусловливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Антоним важности проблемы - ее недооценка. Недостаточная разработанность проблемы характеризует состояние объекта в развитии науки. Иными словами, речь идет о разных явлениях, стороны которых не взаимосвязаны и не взаимообусловлены. В любой науке есть неисчислимое множество проблем, разрешение которых зависит не от степени осознанности их важности, а от возможностей науки на конкретном этапе ее развития.

Название докторской диссертации: «Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов». Предмет исследования - повтор названия с добавлением «в условиях университетского обучения». Название докторской диссертации: «Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования». Предмет тот же. Докторская диссертация: «Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов». Одна из гипотез: «... если содержание педагогической системы становления профессионально-педагогической деятельности базируется на адекватных концепциях, принципах и модели этой деятельности». Одна из гипотез другой докторской диссертации: «Педагогическая культура не исчерпывается профессиональной культурой педагога, ибо обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются практически все члены общества».

Подобные примеры легко множить. Но суть не в их количестве, а в тех тенденциях, которые они обнажают, и их преодолении.

Следует признать ту истину, что без ясных представлений о сущностных характеристиках педагогической деятельности всякое исследование будет страдать исходной неопределенностью, поскольку не окажется фактической возможности непротиворечиво определить его базовые понятия, исходя из парадигмы, их опосредующей и тем самым определяющей.

Попытке обозначить один из возможных подходов к решению этой проблемы посвящен следующий фрагмент настоящей публикации.

Субъектная парадигма педагогической деятельности

Чтобы перейти к представлению авторской парадигмы педагогической деятельности, сделаем некоторые выводы из предыдущего контекста.

Выясняется, что путь к разработке представлений о сущности анализируемой деятельности предполагает выявление ее своеобразия и уникального предназначения. При помощи выделения внешних ее форм (признаков, компонентов, аспектов) можно описывать такую деятельность как явление в главном сходное с другими явлениями созидательной человеческой активности. Но таким образом невозможно охарактеризовать внутреннюю природу педагогической деятельности, т.е. ее сущность. В связи с этой фундаментальной задачей особенно актуально формирование новых парадигм педагогического мышления. Для этого насущно требуется углубленная разработка методологических проблем современной педагогики, поиск новых резервов педагогической эвристики. У педагогики должно быть «философское лицо».

В сложившейся ситуации следует сказать педагогическое слово в защиту диалектики, поскольку она, к сожалению, нуждается в нем. Известно далеко не однозначное отношение к диалектике в философской науке наших дней. Да: «диалектическое учение о противоречии методологически значимо для осмысления основных особенностей образовательного процесса» [17; 87]. Однако публикации философско-педагогического характера типа «философские основы образования» являются сегодня библиографической редкостью. А ведь именно на стыке педагогики и философии могут возникать исходные методологические идеи, способные указывать компасное направление поиска.

Полемизируя с одним из своих оппонентов, К.Маркс отметил, что тот ищет единство в сущности, тогда как искать надо существенное противоречие. Не оно ли указывает генеральный путь - от внешнего описания явления к определению его внутренней природы; к пониманию сокровенной специфики педагогической деятельности - в частности?

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: отчет по практике, рассказы.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата