Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Результаты многолетних теоретических и экспериментальных исследований были обобщены в докторской диссертации по теме «Развитие пространственного мышления школьника» (1980). В ней описана авторская концепция пространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного вида мышления являются создание пространственных образов и мысленное оперирование ими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной области деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы существенной роли.

И.С. Якиманская впервые описала и экспериментально доказала, что по своей структуре пространственное мышление — многоуровневое иерархическое образование, основными качественными показателями которого являются тип оперирования пространственными образами, широта оперирования, полнота образа, используемая система отсчета. Все многообразие случаев оперирования пространственными образами было сведено к трем основным, приводящим: 1) к изменению положения воображаемого объекта, 2) к изменению его структуры, 3) к комбинации этих преобразований [4; 156].

Выделенные показатели позволили всесторонне охарактеризовать структуру пространственного мышления, описать ее общие и специфические компоненты, проанализировать психологические механизмы формирования структуры пространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для дальнейших исследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она справедливо утверждает, что «свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности» (Развитие пространственного мышления школьника. М., 1980. С. 5).

Параллельно с исследованием путей развития пространственного мышления уже в ранних работах И.С. Якиманской зародилось и другое направление научной деятельности, которое сплотило вокруг нее еще большее число сторонников и единомышленников — это личностно-ориентированный подход в обучении школьников. Размышляя над проблемой, поставленной в свое время Л.С.
Выготским, о соотношении обучения и психического развития и критически анализируя современные психолого-педагогические теории, И.С.Якиманская пришла к выводу, что любое обучение можно считать развивающим, но далеко не всегда развивающее обучение является личностно-ориентированным. Полемизируя с основоположниками развивающего обучения, по мнению которых источник развития лежит вне самого ребенка — в обучении, И.С. Якиманская утверждает, что каждый ученик как носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта
«...прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» (Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С. 69).
С 1990 г. Ирина Сергеевна возглавляет отдел «Проектирование личностно- ориентированного образования» Института педагогических инноваций РАО, в который часто приезжают люди из многих уголков кашей страны, разделяющие идеи личностно-ориентированного образования и желающие к ним приобщиться.
За прошедшее десятилетие сложился своеобразный коллектив единомышленников- энтузиастов, объединивший сотрудников школ разных городов. На базе этих школ происходят разработка и апробация новых технологий личностно- ориентированного образования. Под редакцией И.С. Якиманской изданы свыше двадцати сборников научных статей, авторами которых являются ее сотрудники, а также директора и завучи школ разного типа, учителя.

Вместе с научной работой Ирина Сергеевна постоянно вела и продолжает вести большую педагогическую деятельность, началом которой стало преподавание психологии в школе № 259 Москвы, а затем — во многих педагогических вузах. За годы своей работы она способствовала пополнению рядов отечественных психологов, являясь научным руководителем дипломных и кандидатских работ (под ее руководством защищены 20 кандидатских и две докторские диссертации).

И.С. Якиманская на протяжении ряда лет была членом редколлегии журнала
«Вопросы психологии», а в настоящее время является членом редколлегии журнала «Завуч». Она постоянно работает в различных специализированных советах: Московского педагогического университета, Психологического института РАО и Института коррекционной педагогики, Института педагогических инноваций.

И.С. Якиманская является автором более 200 научных работ. В их числе получившие широкое признание книги: «Развитие технического мышления учащихся» (1964; в соавторстве с Т.В. Кудрявцевым), «Развивающее обучение»
(1979), «Развитие пространственного мышления школьников» (1980), «Знания и мышление школьника» (1985), «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» (19%, 2000), «Как развивать учащихся на уроках математики» (1996), «Технология личностно-ориентированного образования»
(2000). Многие работы переведены на польский, румынский, венгерский, болгарский, немецкий, английский языки.

Научная деятельность И.С. Якиманской была отмечена медалями «За доблестный труд» (1970), «Ветеран труда» (1986), имени К.Д. Ушинского
(1995), «В память 850-летия Москвы» (1998) [4; 157].

1.2. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально- педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно- ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно- ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий[3; 13].

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение [1; 10].
2 Глава. Личностно-ориентированное развивающее обучение

2.1. Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов
(всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия
(через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития1.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому
(методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [3; 33].

2.2. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития?
Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларировалась

как задача всестороннего, гармонического развития личности.

Существовали социально-педагогические модели этого развития,

они описывались в виде социокультурных образцов, которыми

требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих

образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-

ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей

роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,

коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат по физике, украина реферат.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата