Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой деятельности.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью [2], основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами»[3]. Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых
«вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

> будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

> на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

> попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется.
Громкое чтение - типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо - произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.
Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ р ] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.

В обучении произношению оправдал себя аналитико - имитативный подход.
Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например:

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: рефераты бесплатно, кредит реферат.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата