Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата

Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать систематически. И нельзя дать никаких советов или рекомендаций по поводу того, сколько раз нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую единицу в пределах одного урока или серии уроков, чтобы достичь желаемых результатов. Это может определить только сам учитель в каждом конкретном случае.

Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка[4].

Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо попытаться ее предупреждать на различных ее уровнях. В той или иной мере это можно сделать за счет следующих факторов.

> Методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно- речевого материала.

> Недопустимость нагромождения трудностей, а, следовательно, и ошибок.

> Обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать с ними справляться.

> Умело использовать транспозицию в обучении фонетическим навыкам.

Вспомним, что фонемы английского языка можно условно разделить на три группы[5]:

> фонемы, имеющие аналоги в родном (русском) языке;

> Фонемы, имеющие некоторое сходство с фонемами родного языка;

> Фонемы, отсутствующие в родном языке учащихся

В целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка на фонетическом уровне при работе над фонемами первой и второй групп следует воспользоваться транспозицией - тогда не потребуется продолжительной фонетической отработки.

Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно, требуется усиленная тренировка. Необходимо помнить - в отрабатываемом речевом образце должна быть только одна фонетическая трудность.

Иногда целесообразна тренировка в отрыве от явления, которое провоцирует интерференцию. Это относится и внутриязыковой интерференции.

Таким образом, основной путь преодоления интерференции слухопроизносительных навыков заключается в систематической и целенаправленной тренировке на базе специальных упражнений в слушании и воспроизведении.

Выводы по теоретической части.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков.

Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико

- имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.
При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.
Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.
Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.
Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия.
При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.
Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Практическая часть. Фонетические упражнения
Формирование устойчивых слухопроизносительных навыков—длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.
По-моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-
3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить внимание именно на вторую стадию.
Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.
Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем.
Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или ннтонемы.
Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...]; (см.№1 в приложении) прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук
[...]; (см.№2) прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное
(повествовательное, повелительное и т. д.) предложение; (см.№3) прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); (см.№4) и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид: в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; (см.№5) подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; (см.№4). Хорошо выполнять это упражнение после того как предложения будут прослушаны без опоры. обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;
(см.№4) подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается; (см.№4) и др.
Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.
Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм. б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.
Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий
(все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции
(примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем — преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печеный текст). произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на ...
(указывается признак) вслед за учителем/диктором; (см.№6) припомните слова, содержащие звук [...] и др.
Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие: расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух; прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения); прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок; и т. п.
Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения, учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений (см.№7), диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст.
Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.
После этого соответствующий диалог/отрывок или стихотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.
Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10—12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.
Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок.
Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико- интонациоинную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно- два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.
Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.
При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

Выводы по практической части.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.
Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании.
Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи учителя.
Упражнения в воспроизведени направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.
Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.
Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений.
При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.
При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.
Заключение.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения слухопроизносительными навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.
Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.
Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков.
При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при этом крайне необходим контроль учителя, который координирует работу учащихся, исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует повышению мотивации детей при изучении иностранного языка.
Приложение
№1
Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук [ж].
[a:-i-u:-e-?-I:-e-ж]

№2
Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].
He is as clever as his father is.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: рефераты бесплатно, кредит реферат.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7 | Следующая страница реферата