Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5 основных фигур – квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры – трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон ). Главное чтобы ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называмые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребенок, как правило, уже знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 5-6 лет можно переходить к формированию представления о последних двух цветах. Особенно трудным для усвоения является голубой цвет.
Дети часто путают его с светлыми оттенками синего. Поэтому, прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку предстевление об оттенках (они образуются в результате смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных (теплые — от красного до желтого, холодные — от зеленого до фиолетового). Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло- синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находяшийся между зеленым и синим. Детей этого возраста важно также научить различать 4-5 оттенков по светлоте. При этом следует обратить их внимание на то, что некоторые стетлотные оттенки имеют в быту особые названия (например, светло- красный называют розовым).
Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем этталонами формы и цвета. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому ее опрделение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер — довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки, поэтому освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для восприятия использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как “большой” по сравнению с другим предметом, который в этом случае является “маленьким”. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. И эти прелставления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других (“большой", “маленький”, “самый маленький”). В 5—7 лет ребенка нужно обучать сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в этом случае требуется одновременное обучение ребенка приемам сравнения и сериации.
Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и высоту предметов.
Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а затем — с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопосталяться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут хорошо закрепляться в памяти,

ОБУЧЕНИЕ СПОСОБАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.
Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов.
Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками.

Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.). Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5—7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета.
На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные “глазомерные” задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины — научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6—7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5—7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.
Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.
Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого а с выделением разных измерений предмета — его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:
- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами
(игрушками);
- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);
- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с
3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно- логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.
Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако, начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления.

ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.
В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями: а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.
2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых обьектов.
Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом – у нескольких.
3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.
После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного.
Для этото лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами.
Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять
«несущественные» свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить «существенное» свойство предмет становится другим.
Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак.
Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.
Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а «общим» и «существенным» – форма.
Умение находить существенные признаки обьекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ «ОБОБЩЕНИЕ» И «КЛАССИФИКАЦИЯ»

Классификация – это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять
(соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление класcификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенныи признакам.
Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:
Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения).
Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу
(например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классифиищии.
С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми – в беседах, при чтении детской литературы, при вынолнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.
Наиболее тудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.
2. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).
Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованую группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом
(кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так назывемое
"опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.
3. Распределять объекты по классам (действие классификации).

В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения обьектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе).
При построении классификации важно также уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука - это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в поняти еще более широкого объема – в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птици, звери - животные) и т.д.
Существуют и другие правила проведения классификации, но обучать им желательно в более старшем возрасте.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СИСТЕМАТИЗАЦИЯ»

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.
Основные логические действия, которые требуются при выполнении истематизации, состоят в сериации и классификации объектов.
Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и сериациеи выделяют мультипликативные классификацию и сериацию, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух и более признаков объекта.
В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:
1. Находить закономерность расположения объекта, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.
Дпя развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п
2. Упорячивать объекты ряда, расположенные случайнным образом. В этом случае используютея более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предпологает развитие умения самостоятельно находить приризнак
(представленный наглядно), по которому иужно упорядочивать обекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа обьектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.
Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предидущего" или " является аккуратнее предидущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), что бы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. Такие задания являются очень полезными не только для развития логического мышления, но и для развития способности действовать в уме и оперативной памяти.
Детям дошкольного возраста выполнять задания второго типа без специальной тренировки обычно очень трудно.
3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.
При развитии этого умения, главное – обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать отношения между объектами не только по горизонтали, но и по вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и одного-двух признаков. Такими признаками могут быть изменение формы, цвета или пространственного расположения объекта, изменение количества объектов, прибавление или вычитание частей объекта. Для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда и сопоставлять эти признаки с обобщенными признаками объектов второго ряда. В процессе выполнения этих операций и осуществляется поиск решения задачи.
Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собстненные предположения (гипотезы), Очень полезным является самостоятельное составление ребенком простейших «матричных» задач. Такие занятия способствуют развитию не только логического, но и творческого мышления.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»

Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию – соотнесению предметов по смыслу.
Соотнести предметы по смыслу – значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.
Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь – день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.
Последовательность обучения должна быть следующей:
1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов
(«картинка – картинка»).
Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.
2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка – слово»).
Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.
3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов
«слово – слово»).
Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

КАК ОТГАДЫВАТЬ ЗАГАДКИ?

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают у них умение выделять существенные признаки предмета или явления, доказывать правильность своего решения, а также репродуктивное воображение (в частности, способность создавать образ предмета по его словесному описанию). Однако, чтобы процесс отгадывания загадки имел развивающий эффект, необходимо формировать у ребенка определенные умения.
Нужно научить ребенка выделять указанные в загадке признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой. Такое сопоставление и приводит постепенно к отгадке.
Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск правильного ответа.
Так, часто отгадки строятся на основе только какого-нибудь одного признака наиболее яркого и понятного. Другие признаки просто игнорируются.
Или учитываются все признаки, кроме одного, но очень важного. В результате загадка остается неразгаданной. Бывает и так, что ребенок сознательно отбрасывает один из названных в загадке признаков, если он мешает предполагаемой отгадке, или заменяет его своим, соответствующим кажущейся отгадке.
Для правильного, хорошо обоснованного ответа, ребенок должен научиться выделять все признаки, названные в загадке. Пока загадка не разгадана, нельзя сказать, какой из приведенных признаков является наиболее важным.
Это можно понять только после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при отгадывании нужно исходить из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.
Если ребенок затрудняется найти решение, не нужно сообщать отгадку сразу и растолковывать ответ даже в том случае, когда малыш просит об этом.
Главное – не в быстром темпе отгадывания, а в том, чтобы был найден правильный ответ как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать. Он привыкает к готовым ответам и постепенно теряет интерес к загадкам вообще.

ПАМЯТЬ

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе.
Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.
В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую.
Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).
Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоми-нанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будет производить для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.
У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат отношения, педагогические рефераты.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата