Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата

..................... 36

ПРИЛОЖЕНИЕ
1...........................................................................

................. 38 МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

................................................................. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ
2...........................................................................

................ 44

ВВЕДЕНИЕ.
«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего человека». В последнее время эти слова Сухомлинского стали скорее украшением кабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков музыки: влюбить детей в искусство!

Разрыв между «неслышащим» знанием и красотой музыки – самая большая проблема музыкального образования. Можно ли пересказывать содержание музыки словами? Вероятно, и эту пока еще нерешенную проблему с полным правом можно отнести к разряду «вечных». Но особенную остроту она приобрела в последнее время, когда ведутся острые дебаты о предмете «Музыка в школе». Так, в проекте «Концепции художественно-эстетического образования в национальной школе Беларуси» (авторы Н.Н. Гришнанович, А.Д. Савельев и др.) среди проблем преподавания художественно-эстетического цикла названы следующие:
. преобразование научного типа преподавания в ущерб эмоциональному и сенсорному обучению;
. отсутствие педагогики искусства, преподавание его бессистемно, не опирается на закономерности художественного развитию ученика, что вдет к быстрой потере интереса к искусству, ученики перестают видеть в занятиях смысл;
. учениками не изучаются понятия образных языков искусства; не развивается их художественное мышление до способности образа творческой деятельности и заинтересованных отношений с духовным светом художественных произведений.

Цель музыкального воспитания, сформулированная еще Д.Б. Кабалевским, актуальная и ныне: «… ввести учащихся в мир большого искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры».
Более того, авторы новых программ опираются также на нее, но проблемы остаются прежние: диктуя учителям, чему они должны обучить детей, не оговаривается как и чем они смогли бы их увлечь в своем предмете.

Особенно это проблема касается музыкальных произведений крупной формы.
Нельзя всерьез говорить об освоении учащихся духовных богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал целиком ни одной оперы., концерта, в лучшем случае «прошел» одну симфонию, одну-две сонаты. Нельзя также научить ребенка любить и понимать музыку без взаимодействия знаний о ней и глубокого постижения ее как живого искусства.

Наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников 6
– 8х классов, а также беседы с учителями музыки (см. приложение 2) привели к еще более удручающим результатам: 70 % школьников считают этот предмет необязательным в школе, 95 % учащихся плохо разбираются в стилях и направлениях музыки (как классической, так и музыки XX века), около 80 % не испытывают не только потребности, но даже интереса к «серьезной» музыке.
Наконец, ни один (!) школьник не смог исполнить (напеть, сыграть) любую
(!!) тему из оперы, симфонии или концерта, с указанием автора и названием произведения. Выход из сложившейся ситуации мы видим в привлечении всестороннего внимания к исследуемой нами проблеме со стороны методистов, психологов, учителей. Поэтому темой исследования мы выбрали методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней образовательной школы.

Таким образом, объектом нашего исследования становится изучение школьниками старших классов музыкальных произведений крупной формы (далее –
МПКФ) в общеобразовательной школе, а предметом исследования – существующие в настоящее время методы изучения МПКФ и эффективность их использования.
Цель данной работы: выделить из всей группы методов работы с МПКФ на уроках музыки те, которые наиболее эффективно решают задачи музыкального воспитания (образовательные, воспитательные, развивающие), а также те, которые могут быть применены в любой по сложности программе по музыке в общеобразовательной школе.

Исходя из вышесказанного, нами было выдвинута гипотеза о том, что наиболее эффективными среди всех методов изучения МПКФ будут те, которые решают развивающие задачи (и главным образом, развивающие музыкальное мышление детей). С целью подтверждения этой гипотезы мы провели исследование следующими методами: анализ педагогической психологической литературы по этому вопросу. Также нами было проведено практическое исследование эффективности группы методов на уроках музыки первой четверти
6 – 8 классов СШ №18 г. Орши. Кроме этого в работе были использованы результаты наблюдений уроков музыки СШ № 18 г. Орши, а также результаты анкетирования и интервьюирования учащихся 6 – 8 классов этой школы. Нами был разработан и проведен урок в 7 «А» классе СШ № 18 г. Орши, основанный целиком на одном из самых эффективных, с нашей точки зрения, методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы и методические находки учителя музыки СШ № 18 Дежиковой Людмилы Геннадьевны.
Метод изучения музыкального произведения – такой способ работы с музыкальным произведением, в процессе которого ученик, наиболее полно воспринимает фактическое, акустическое, синтаксическое, драматургическое и идейно-концептуальное содержание его как целого [13.С. 47-48].
В данной работе речь пойдет об изучении музыкальных произведений крупной формы. К таким произведениям Ю. Холопов относит те произведения, которые соответствуют следующим критериям:
1) масштабность, т.е. объем произведения и его структура, которые не должны быть ниже простых форм;
2) тематизм, т.е. наличие не менее одной яркой структурно-оформительной темы;
3) количество частей – не менее одной [29. С 30].
Согласно этим критериям, к МПКФ изучаемым в школе, можно отнести следующие: циклические произведения: вокальные, инструментальные; крупные вокально- инструментальные – опера, оратория, кантата; крупные инструментально- сонатно-симфонический цикл, концерт, трио, квартет, квинтет; музыка инструментально-сценическая – балет, балетные сюиты.
Одной из важнейших задач нашего исследования является изучение возможности с помощью существующих в настоящее время методов изучения МПКФ целиком, а не фрагментарно. Не менее важной задачей исследования мы считаем и возможности методов в деле личностно-ориентированного образования и воспитания. Третьей задачей нашего исследования является примерная классификация методов изучения МПКФ с точки зрения тех задач, которые эти методы решают в музыкальном воспитании школьников.

Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной школы.

В нижеследующей главе мы хотели бы осветить подходы к изучению МПКФ в общеобразовательной школе, начиная с 1917 г., т.е. начиная с реформы школы, сделавшей ее массовой. Какое место занимали тогда и занимают сейчас МПКФ в системе музыкального воспитания, кто занимался проблемами изучения МПКФ в школе, какие взгляды на методы изучения МПКФ существуют в экспериментальных программах.

§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке в общеобразовательной школе с

1917 года.

1917–1929 годы. В октябре 1917 года была утверждена «Декларация о единой трудовой школе», где наряду с другими предметами официальное внимание уделялось вопросу эстетического воспитания. С этого времени эстетическое воспитание становится обязательным в школе. В народном комиссариате просвещения в то же время был образован специальный музыкальный отдел
(МУЗО), разработавший требования к преподаванию музыки в школе. Занятия музыкой в школе преследовали следующие цели:
1) развитие музыкальных способностей, умений детей;
2) развитие эстетического чувства.
В этой же программе давались и основные пути осуществления музыкального воспитания: а) развитие способности воспринимать музыку (слушание); б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных способностей и умений (пение); в) усвоение нужных знаний (грамотность).
Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были концерты народных школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918 года), реже классные демонстрации фортепианной литературы.
С 1922 года реформой музыкального образования были созданы 3 ступени музыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы, консерватории. В школах музыкального просвещения дети не только слушали музыкальные произведения (в том числе и крупных форм), но и исполняли их в хоровых и оркестровых коллективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.

Особый вклад в деле изучения МПКФ внесли педагоги Летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и Валентина Николаевна Шацкие.
Так, на вечерах, посвященных слушанию музыки исполнение произведений сопровождалось рассказом о композиторах и их творчестве, таким образом, дети узнавали сведения и о стилях, жанрах, идейных концепциях произведения.
В колонии существовали хор и оркестр народных инструментов, в репертуаре которых были и произведения крупной формы.
1930–1960е годы. С этого времени музыкальное воспитание официально стало осуществляться по двум параллельным каналам:
1) общеобразовательная школа, в которой с 1-го по 7-й классы предусматриваются уроки музыки;
2) различные формы внешкольного музыкального образования.

Фактически, для образовательных школ были разработаны программы по пению, однако на уроках музыки решались и задачи по привитию навыков слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. На практике до 4- го класса уроки музыки вел учитель-неспециалист, поэтому они проводились зачастую неквалифицированно. Урок музыки постепенно превращался в урок пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем более, анализа произведения становились острее, решение их откладывалось. Поэтому в 1947 году был создан научно-исследовательский институт художественного восприятия
Академией педагогических наук РСФСР (НИИ ХВ АПН РСФСР), где в секторе музыки и танца во главе с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущие ученые и деятели музыкального воспитания О.А.Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л.
Гродзенская, М.А. Руммер, Д.Л. Локшин, И.Д. Орлова, В.Г. Соколов и др.
Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много трудов в то время посвятили Н.В. Шацкая, Н.Л. Гродзенская. Надежда Львовна
Гродзенская занималась также методикой организации слушания произведения, изучения произведений различных жанров и форм. Она смогла решить и такую важнейшую проблему, как насыщенность урока звучащей музыкой, остающейся в памяти учеников надолго.
1970 – 1980е годы. В эти годы начинается экспериментальная педагогическая деятельность Дмитрия Борисовича Кабалевского – выдающегося советского композитора и педагога. Им была создана принципиально новая программа для общеобразовательной школы.

С точки зрения нашей работы, как в методике музыкального воспитания в целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программе был сделан огромный шаг вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезной музыки уже в первом классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита в музыке» выходят на следующую тему -- «Интонация», которая позволит уже в начальных классах изучать индивидуальные яркие стили композиторов. В старших классах возможности детей уже позволяют изучать целые МПКФ в рамках новых тем программы.

Уже тогда, в 1977 году, Д.Б. Кабалевский предупреждал будущих своих последователей о возможных ошибках, в частности – о том, что предлагаемый им репертуар не должен точно повторяться из года в год, и может дополняться, меняться в зависимости от творческого подхода учителя к работе. Единственное, что требовалось от учителя – не разрушать тематическое строение программы.

§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогических идей

Д.Б. Кабалевского.

Многие искажения замысла Д. Кабалевского связаны с двумя причинами:

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: реферат федерация, дипломная работа проект.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11 | Следующая страница реферата