Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата

2. Образование как профессионализация.

Для большинства современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании в последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных работников. Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общего развития Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делает одним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связей образования с промышленностью, видя в последней главного заказчика и потребителя образования. Франция тоже проводит реформу системы высшего образования. ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов. 90% выпускников основных и реальных школ ФРГ уже получают профессиональную подготовку на «двойной основе», т. е. практическую профессиональную подготовку на предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшего образования в соответствии с потребностями экономического строительства, делая упор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Вместе с тем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарном образовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой это назвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни хватает на пару лет. Деловой мир выступает против слишком узкого профессиональною крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты. Учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественную производительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производства в целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая культура.

3. Образование как формирование культуры мыслительной деятельности

В XX веке, и особенно в его конце, все настоятельней отмечается реальная опасность превращения человека в сменный материал технологий. «Устаревшие технологии выбрасываются вместе с людьми, и не у дел оказываются гигантские массы людей». Это обстоятельство ориентирует и систему образования на необходимость формирования готовности человека к подобным ударам судьбы. Ведущим фактором модели «развивающего» образования становится иная, чем сейчас, организация сознания. И это ведущая характеристика системы не только для новых поколений, но и для вновь вернувшихся в ее лоно, так как «эффективность переподготовки и перепрофессионализации предполагают наличие у людей иной формы организации сознания. А при отсутствии таковой никакая жесточайшая конкуренция или необходимость выживания не сподвигнут их к этому. При этом подходе знания не смешиваются с информацией, а начинают рассматриваться как результаты предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение их в специальных учебных курсах оказывается средством развития универсальных способностей человека. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы действия. Мышление, понимание, рефлексия, действие образуют ту материю (мыследеятельностный материал), из которой строятся единицы исторического универсума культуры и уникальной универсальности личности. Еще в XIII веке Роджер Бэкон говорил как минимум о двух способах приобретения знания - «через доказательство» и «через опыт». Один из них, доминирующий в современном мышлении, описывается как логический и рациональный. Но другой - как познание интуитивное, не вербализуемое. «Ведь в жизни, - отмечал академик Г.Ш.Будкер, - справедливыми оказываются не только законы логики, но и законы морали, невыполнение которых приводило к деградации и гибели целого общества». В унисон этому замечанию звучат и слова академика А.П.Окладникова: «Чтобы выдержать это путешествие (в науку) и не свернуть с полдороги, не пасть духом перед теми трудностями, которые часто невозможно даже предусмотреть, надо быть «Рыцарем многих качеств». Надо заранее в своем характере переплавить в единое целое многие зачастую противоположные свойства - социальную страстность и научную объективность, романтизм чувств и трезвость аналитического мышления, умение до конца отстаивать свою правоту, признавать свои заблуждения».

4. Образование как подготовка к жизни

На рубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движение под девизом «Назад - к ocновaм!»(«Back-to-basics»). По мнению его приверженцев, главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевали так называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценное включение в жизнь и бесконфликтное «вхождение в мир взрослых». При этом содержание «основ», т. е. набора «базовых» знаний и умений, необходимых каждому человеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письма и счета, отмечая их «полезность в повседневной жизни» и в плане формирования умения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивых норм морали и поведения. По их мнению, «основы» - это даже не чтение, письмо и счет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми. Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризиса информативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших в концепциях образования второй половины XX века.

Таким образом, современный кризис образования продемонстрировал, что информационная модель, положенная в основание современного образования, оказалась лишь узкопрагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Во всех четырех моделях отсутствует воспитание, призванное формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д. без воспитания эта трансляция научных данных превращается в натаскивание, которое неприменимо в жизни.

Кризис российского воспитания последних лет выразился в отсутствии какого-либо идеологического начала в деятельности социальных институтов в течении десятилетия (параллельно разложение социалистической культуры, отторжение идеи воспитания советского человека плюс общецивилизационный кризис системы образования, отсутствие идеала образованности) определили появление своеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде. Реально это сказалось уже на первом варианте закона «Об образовании». В нем, напомним, задачи воспитания, закрепленные ранее за системой образования, были упразднены. Педагогический пафос этого времени можно понять: как воспитывать, если не знаешь кого и ради чего? Вот обучение - есть прямая задача педагога, это вообще этимологическая сущность педагогической деятельности.

Огромный социальный институт, функционирующий в рамках педагогической самодостаточности, определивший себе задачу подготовки специалистов в «чистом виде», сотряс своеобразный бунт среды (родители, дети, заинтересованная общественность), осознавшей ущербность такой позиции, быстро сказавшейся на качестве их жизни: специалисту придется работать не в сфере голых абстракций. Чтобы реализовать свои специальные умения, знания, навыки ему необходимо встроиться в окружающий его социокультурный мир, понять законы его жизнедеятельности. Без этого «специальное» оказывается бесполезным. Началось отторжение Школы от потребителя ее услуг, а членов общества от самого общества: по данным социологических исследований 1995 года 70% молодых людей России готовы покинуть страну в любой благоприятный момент.

Социальная материя Российского общества затрещала по швам, а образовательный кризис усугубился усложнившимся конфликтом «отцов и детей», в частности становлением так называемой префигуративной культуры (т.е. такой культурой, где взрослые «учатся» у своих детей). Сегодня у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого ни когда не было и не будет у старших. И, наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего опыта. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Подобное «настоящее» состояние современной нам культуры очень критически относится к «прошлому» культурному опыту. В этой ситуации среди педагогов, являющихся носителями и трансляторами культурных ценностей, смыслов и норм обострилась проблема идентификации. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимо самим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и ценность взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам все в большей степени, приходиться занимать позицию тех «некоторых из взрослых», способных предвидеть ход культуры, а соответственно и стать своеобразным посредником между традицией и модерном.

Российское воспитание в последние десятилетия практически совершило нечто подобное «революционному скачку», отвергнув прошлый опыт и пытаясь на «чистой почве» взрастить индивидуалистическое, прагматическое сознание (по аналогии западной Европой и США). В связи с этим хотелось бы обратиться к М.Веберу, который считал, что аксиологические суждения по самой своей природе не могут быть истинными или ложными. Они отражают безмерное разнообразие ценностных ориентаций человека, мир его представлений и должны оцениваться не с точки зрения истины, а в плане того, насколько велик их адаптивный эффект, насколько следование этим принципам позволяет людям в определенных условиях рационально строить свое поведение. В связи с вышесказанным практически не представляется возможным отвержение вообще какого-либо культурного опыта (а в наше случае собственно российского). Воспитание и как «окультуривание», и как механизм социальной адаптации становится предметом дискуссий середины 90-х, попав вновь в число задач, стоящих перед образованием (см.: Дополнения и изменения к Закону «Об образовании»).

Анализ материалов диагностики слушателей курсов показал, что в иерархической структуре профессиональных интересов педагогов области приоритетное положение занимают вопросы, связанные с обучением и вытекающими из него утилитарными задачами: формирование знаний, умений, навыков; к воспитанию педагоги в большинстве случаев относятся как к «побочному» продукту обучающей деятельности; еще меньше внимания педагоги уделяют вопросам образования в целом и уже совсем единицы задаются вопросами социализации (за исключением специалистов в области социальной педагогики , достаточно молодой сферы педагогического знания). Хотя именно социализация в системе родо-видовых отношений является процессом, включающим в себя и обучение, и воспитание, и собственно образование, причем как в институализированном, так и в неформальном стихийном своем воплощении.

В чем же причина подобного отношения педагогов к вопросам воспитания? Она также имеет свои исторические корни. Согласно происхождению слова «педагог», коренной, изначальной функцией педагога являлось отнюдь не обучение наукам. Вести, воспитывать дитя - вот сущность педагогики.

В античный период воспитание было основной функцией педагога. Позднее, в эллинистический период, началось расширение функций педагога - сначала до воспитания в процессе обучения, которое затем трансформировалось в обучение наукам в процессе воспитания. Со временем формулировки шлифовались, оставляя главное и отбрасывая второстепенное. Современная педагогика в большей части - как это ни печально - так и несет на себе печать этой потерянности. Тяготы этой потери несут на себе общество и люди, ведь объективно задачи педагогики остались.

Воспитание - суть и стержень педагогики. Реализуется оно в различных деятельностных формах, в том числе и в обучении знаниям. Но само обучение, может быть воспитанием, может быть антивоспитанием, а может быть нейтральным по отношению к воспитанию. Этот момент и не был учтен, когда произошла историческая подмена воспитания как сущности педагогической деятельности на обучение знаниям. В итоге сегодня педагогические коллективы повсеместно любыми правдами и неправдами стремятся сныть с себя бремя воспитательной работы, учителя отказываются от профессионального статуса педагога-воспитателя. Вопрос «Кто же будет заниматься социализацией подрастающего поколения, кому вверит общество великую миссию «вести дитя»?» - остается открытым.

Ученые отмечают, что практически ни один человек - ни студент, ни преподаватель педагогического вуза не считает себя педагогом: те, кто обучает, называются преподавателями (преподаватель истории, литературы, физкультуры), а те, которые обучаются, называются физиками, химиками, математиками. Аналогичную ситуацию можно наблюдать в любой школе: «биологами» и «физиками» называют себя люди, никогда не занимавшиеся этой профессиональной деятельностью, не считающие себя педагогами. Необходимо осознать, что педагогические учебные заведения не готовят историков и математиков. Их задачей является подготовка профессиональных педагогов.

Дело педагога - ввести природное существо в культуру, обеспечить ему обживание ее пространства, сформировать систему отношений индивид-культура. Каждая из привычных школьных дисциплин - это лишь одно из конкретных проявлений культуры. Собственно знания этой дисциплины не так уж и важны, и в идеале передать их как некое пространство информации гораздо лучше может специалист этой науки. Но подать ее культурологически, культуросообразно и культурно-деятельностно, открывая ученику ее как часть культуры, сделав его частью человечества и наследником исторического опыта. Вот где роль и место педагога. И в этой ипостаси ему потребуется не столько знание предмета, сколько множество других знаний и умений, необходимых для достижения собственно-педагогических целей. Фундаментальное значение для сегодняшней педагогики приобрело учение философской антропологии. Целостный образ человека рассматривается как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимствовать из работ философов антропологов. Он должен быть выработан совместными усилиями представителей разных наук: философами, культурологами, социологами, этнографами, педагогами, биологами. К числу антропологических наук, совокупность которых должна включить в себя педагогика (как наука о воспитании), К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, географию, статистику, политическую экономию и историю как историю развития цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания. Он ввел в научный обиход понятие «педагогической антропологии», используя его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, - писал К.Д.Ушинский, - кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых основаны эти правила и наставления. Соответственно более универсальной представлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».

В «Педагогическом человековедении» Г.Ноля обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого существования, из природы самого воспитуемого. Он полагал человека пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке.

Развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А Флитнер, м.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Болнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности человека - мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя.

Человеческий опыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечных знаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считают педагогикой конечного, а воспитание - педагогикой бесконечного. А адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей. (Сразу следует заметить, что конечное является частью бесконечного, поэтому и простое обучение также воспитывает. Тем не менее, обучить вежливости и воспитать вежливого человека — не одно и то же.)

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться понимание сущности воспитания с позиций философской антропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология - это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности, выступая как методология наук о воспитании. В то же время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.

Г.Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные свойства особенностей человека относят к индивидуальной антропологии.

Современная отечественная генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основы понимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития «спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущности человека.

Образное представление о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудром садовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским, оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки. Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого: «Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается только та его часть, для которой оказались благоприятными специфические условия индивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, что есть все основания предположить универсальность возможностей, заложенных природой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным с точки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. у рожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциального ресурса для формирования на его базе интеллектуальных, художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, а затем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этих условий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия генной программы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миром духа, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д,К.Беляев). Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистов учреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.), кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической, мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенка или агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важны предостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надо искать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия. Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играет огромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга, нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного, нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который и составляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующего ребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой, состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы, гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к. обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой и позицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, что даже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речи и церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятных социальных условиях, целенаправленном воспитании.

Таким образом, смысл жизни каждого рожденного, очевидно, в том, чтобы максимально развить генетически закодированный природой мощный потенциал дарований и реализовать себя в ценностях гуманистических эстетических переживаний, в ценностях созидательного гуманного творчества, разумом, чувствами, совестью и волею направленного на преобразование себя, других людей, мира.

Рекомендуем скачать другие рефераты по теме: курсовая работа исследование, конспект урока по русскому.





Предыдущая страница реферата | 1  2  3  4  5  6  7  8 | Следующая страница реферата